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文本阅读教学是由教师直接指导的在课堂上进行的有目的、有计划、有步骤的教与学的双边活动，也是教师指导学生如何开展文本阅读的行为。文本阅读教学的质量，主要由处于主导地位的教师所决定的，教师的阅读行为，决定着教学设计，决定着学生学习进程，决定着文本阅读的理解升华。
当下的文本阅读教学，应该说经过大家的努力，改观了许多，也取得了一定的成效，但是，还不能使人满意，文本阅读教学还存在着诸多问题：一是实践性不够。学生动口、动手、动脑的时间相对较少，教师忽略了学生的参与要求。二是交流性不够。由于教师没有把学生当作阅读的主体，只知道居高临下式的讲解，缺少互动、交流，学生文本阅读的主动性、积极性受到了压抑。三是教法单一或陈旧。有些教师只知道照搬教参，照本宣科，缺少自己对文本的解读，缺乏必要的教学手段，使得课堂气氛沉闷，因而学生失去了阅读兴趣。四是文本弱化的现象时有发生。有些教师有时通过放课件、放视频或抓住枝节问题的讨论来完成教学任务，忽略了对文本的解读，弱化了对文本语言的理解与品味。究其原因，首先是教师的教学观念落后，缺少对文本阅读主体——学生的尊重。其次，教师缺乏对文本的独立钻研精神，概念化地解读文本。再则，教师对语文学科性质的忽略，只知道大而空的分析，忽略了对文本语言或文化元素的品味。此外，还有的教师缺乏精当的教学方法，或被名目繁多的教法搞得不知所措等。
如何改变文本阅读教学的现状，最有效的办法是解放思想，尊重学生；善于引导，师生互动。
解放思想，尊重学生这是解决问题的观念问题。教师要改变独霸讲坛的情况，要把学生看作是有生命的阅读主体，让学生占据一定的讲坛空间。善于引导，师生互动这是解决问题的方法问题。它指的是教师应该从语文学科的性质入手，从文本阅读教学的规律出发，不仅要求学生读什么，更要具体指导学生怎么读，要善于根据不同文本的内容及特点，设计出相应的导读方案，在教师的引导下，在师生的互动中，来完成教学任务，从而从根本上激发学生阅读文本的主动性、积极性，提高他们的阅读能力。
下面重点谈谈教师应如何引导学生阅读文本的问题。教师指导学生阅读文本的方法很多，主要有下列几种。
一.探究式阅读
探究式阅读即以层层递进的设问为导引，逐步深入地探究文本的相关问题，通过探讨问题，以期达到理解文本的目的。
阅读心理学研究表明，高效能的阅读，必须改变消极被动的心理状态，代之以积极主动的、有选择的、探究性的阅读心理状态。怎样使学生保持积极主动、探究的阅读心理状态，有效的办法是逐层深入地提出问题，以层进式的问题驱动学生的阅读心理。大家知道，探究式阅读所设计的问题，不是在一个平面上，它是环环相扣、层层深入的。由于问题的不断深入，才有可能唤起学生不断探究新知的心理，从而保持良好的阅读状态。
怎样逐层深入地设计文本阅读的问题，这是因人因文而异的，难以一一谈及，这里只谈谈共性的问题。大家知道，任何一个文本，都是作家在一定的心境下并运用一定的表现手法写出的，从而表达一定的思想感情。正因为如此，文本阅读教学，就可以提出以下问题供学生探究。诸如本文写了什么？运用了哪些表现手法？作者为什么这样写等等。写了什么，这是着眼于把握文本的内容，以弄清“什么是”的问题；运用了那些表现手法，这是理解作者运用了怎样的手法来表情达意的，以弄清“怎么样”的问题；作者为什么这样写，这关涉到写作动机，如作者所处的环境、思想状况，有时还关涉到作者的风格、特点等，从这个角度提问，以弄清“为什么”的问题。“什么是”、“怎么样”、“为什么”三个层面，不但涵盖面广，而且逐层深入。
例如指导学生阅读老舍的《想北平》一文，就可运用这种方法。阅读前可布置以下思考题：1、老舍笔下的北平是怎样的北平？他对北平有着怎样的爱？2、作者是如何写出了对北平的爱的？3、老舍为什么这样写？布置完思考题，接着可印发老舍与《想北平》的相关材料给学生，并鼓励他们上网查阅相关资料，探究并归纳所提出的问题。上课时，可就三个问题组织学生探讨分析。通过讨论交流，学生应该明白：老舍笔下的北平，动中有静，布局合理，贴近自然。他从生活琐事入手，写出了北平有种“家”的感觉，写出了作者对“你中有我，我中有你”北平的爱。为了表达对“我的北平”的爱，作者主要运用了对比衬托的手法，将北平与上海、天津、欧洲四大历史都城加以对比，从而衬托了作者对北平难以用言语说出的刻骨铭心的爱。作者这样写是有其深刻用意的：其一，本文写于1936年，作者当时不在北京，随着日本帝国主义加紧对中国的侵略，更增加了作者对北平的担忧，作者思乡之情，较平日更加强烈，《想北平》一文，表达了一个爱国知识分子对民族的忧患意识。其二，老舍动笔之前是精心构思的。他把北平当作家园来写，写日常生活琐事，不但真切自然，更能引起人们对家园的忧患之情。但这种忧患之情，他压根儿没说，着一“想”字，让读者去想，去体会，去把玩，用的是曲笔。这是以曲笔表深义，以家园忧患现民族忧患，以个人感情现民族感情的写法，这种写法，是与老舍“人民艺术家”的风格是浑然一体的。
二.鉴赏式阅读
鉴赏式阅读是对文本（常用于文学类文本）的感受、体验、认识和评价的一种阅读方法。它是受鉴赏者知识储备、感情经验、审美趣味等制约的，因此，教师在指导学生进行鉴赏阅读时，一定要从学生的实际出发，有针对性地指导学生分析鉴赏，切莫脱离学生的实际情况。
教师应引导学生在全面感悟文本的基础上选择适当的角度来鉴赏品味。鉴赏角度通常有情感主题、构思技巧、艺术形象、表现手法、语言特色等。
选出鉴赏的角度之后，还涉及如何分析鉴赏的问题。展开分析鉴赏，一般的方法是围绕鉴赏的角度，分层赏析。例如，教欧·亨利小说《最后的常春藤叶》就可运用这种方法。教师在引导学生整体感知文本的基础上，可有意识地指导学生选择鉴赏的角度鉴赏分析。
可选择小说结尾艺术分析鉴赏。有人说欧·亨利小说的结尾，似一束聚光，回照全篇，使作品每段每句的文字顿生亮色，这是对他结尾艺术的高度评价。欧·亨利式结尾的艺术魅力可从以下方面思考：1、结尾与前文相关铺垫的关系。2、结尾与塑造人物形象的关系。3、结尾与主题的关系。4、结尾与创作风格的关系。5、结尾与小说幽默语言的关系等等。 还可选择小说的主题进行鉴赏。真正的艺术作品，一经问世，解读应该是多元的。《最后的常春藤叶》小说的主题可从如下方面分析鉴赏：1、最后的常春藤叶给予了病人“生”的希望和信念，表现了普通人之间的无私情意，闪烁着人性美的光辉，作品借此歌颂穷苦朋友相濡以沫的珍贵友情和普通人的美好心灵。2、坚强的信念是生命赖以延续的精神支柱。3、真正的艺术作品挽救了一个人的生命，一个人的生命闪烁着艺术作品的光辉等。
三.比较式阅读
比较式阅读是指把内容或形式相近的或相对的，两篇（或多篇）文章或两个语段（或多个语段）放在一起对照阅读，通过分析其相同点和不同点，从而更好地把握文本内容及其特点的一种阅读方法。开展比较阅读，关键是选好对比点。可从文本题材、结构线索、艺术手法、思想感情、创作风格、表达方式、语言特点等方面设置对比点，用以辨异同，明得失，较高下，探深浅。
如《阿房宫赋》与《六国论》两文，尽管作者、写作时代不同，体裁、语言、风格各异，但在写法上却有许多相似之处。首先是写作目的相同，都是为了借古讽今。其次是引述史料方法相同，都带有铺叙夸张的手法。再则，文章的结构基本相似，都是在叙述史实的基础上生发议论。
又如欧阳修的《秋声赋》、白居易的《琵琶行》、刘鹗的《明湖居听书》中三个描写声音的语段，它们都综合运用了多种修辞手法，写出了声音的变化，具体、生动、形象。但它们也有不同之处：从描写声音的对象看，《秋声赋》是描写了“秋物”的声音，而《琵琶行》、《明湖居听书》描写了音乐、说书的声音。从作者的思想感情看，《明湖居听书》描写声音，显得喜悦、轻快，较为轻松；而《琵琶行》描写音乐，显得悲愁交织，较为感伤；《秋声赋》描摹声音，显得忧劳、惆怅，较为沉重。从描写声音变化的喻体看，欧阳修是大学问家，他从阴阳、兵象、五行、商夷音律几个方面来描写秋声，丰富多彩；白居易是诗人，又精通音乐，他多捕捉文学意象来描写音乐，神韵十足；刘鹗善写小说，深入民间，他从市井的角度写王小玉说书声音的变化，有几分乡土气味。
四.写读式阅读
写读式阅读，即以写促读，就是从阅读教学的目的出发，设计具有一定难度和技巧的“写”作为辅助手段，来促进学生自觉、深入地阅读，以提高阅读能力。
写读式阅读的形式是多种多样的，从阅读文本的顺序来说，大体上可分为三种形式：
1、“写”在初读时，重在感知。
初读文本，学生对文本内容还不太了解，教师可让学生在阅读时完成一定的写的任务，以帮助他们对文本的理解。主要有两种形式：
①摘抄式
根据设定的教学目标，或根据文本的特点，可让学生摘抄相关的观点句、承上启下句、议论抒情句、精彩描写句等等。
②提纲式
让学生按照文本的文体要求，编写阅读提纲。
2、“写”在精读时，重在品味。
学生对文本有了整体感知之后，在精读文本时，教师可再布置一定的写作任务，以促使阅读引向深入。大体有以下几种方法：
批注式
“批”就是批语，写上对文本思想内容、观点态度、结构手法等的见解；“注”就是注释，如对难字生词、人物典故、风土人情等加以提示和解释。
批注的过程是理解的过程，批注之后再回头将原文诵读一遍，阅读效果更佳；批注之后，再交流探讨，思路更为开阔，收益更丰富。
如对《荷塘月色》中的“叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙。层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星。微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”一段文字，我班有的同学作了如下批注：“写荷叶、荷花、荷香都用比喻手法，兼用拟人，形象生动”。“清香属于嗅觉，歌声属于听觉，以‘渺茫歌声’喻‘缕缕清香’，贴切细腻。作者运用通感手法，把虚幻变成实感，富有创作性”。（许姚姚）
①添加式
添加式是通过添加原文本中没有的内容，来促进阅读者更好地领会文本的思想内容、创作技巧、表现手法、人物性格等的一种阅读方法。如小说《祝福》中祥林嫂是如何死去的，鲁迅没有交代，如果引导学生补写“祥林嫂的死”，对于进一步领会人物形象，领悟人物的悲剧性，意义极大。我班有一位同学是这样写的：
祥林嫂发亮的眼睛又忽然暗淡了下去，两眼发直，像被掏空了似的。干裂的嘴唇像金鱼吐沫似的一张一合：“人死了果真是有灵魂的，果真是有灵魂的……”
她颤颤巍巍地来到塌败的墙根下，费了好大的力气才把干如枯木的身体蜷缩在一起，将头靠在一边，雪渐渐大了起来，梅花般的雪漫天飞舞，恍惚间阿毛来到了她的身边。
“阿毛，阿毛”，祥林嫂嘴角微微上扬，眼睛有了些神色，她缓缓伸出手来，可是顷刻间，阿毛不见了。“阿毛，阿毛……”祥林嫂枯井般的双眼无奈地合上，流下了一滴混浊的眼泪。
远方响起了一声声爆竹，祥林嫂仿佛是听到了一阵阵争吵声，猛地睁开眼，竟是她死去的两个丈夫，她暗如死灰的眼满是恐惧。
“我已经捐了……怎么还……”
祥林嫂紧紧地缩成一团，低声呜咽，渐渐地，耳边的争吵声停息了，只剩下呼呼的风声，像厉鬼一般。祥林嫂缓缓地想抬起头来，可是怎么也抬不起来，漫天的雪花无情地落向她……慢慢地，慢慢地，她一动不动地僵硬了。（严晗煜）
②素描式
素描是美术用语，借它说的是在阅读文本时，教师引导学生用不夸张的文字，来描摹人物，从而更好地把握人物性格特征。有时可以用诗的形式写作。例如，我班有位同学是这样写杨绛《老王》一文中老王的：
老、贫、残、病呵/只是威胁了你的生存/而生存的意义却超出了生存本身/特殊的年代/离坟墓只有一步之遥的时候/挣扎着送出的善意/让最普通的平凡熠熠生辉/朴素而又温润/人总该为真善美承受些什么/（夏冰倩）
3、“写”在熟读时，重在拓展。
在熟读文本时，教师可引导学生进一步以写促读。常有以下方法：
①体会式
体会式即写感想。写感想，其用意是引申阅读内容，帮助学生确立正确的情感、态度、价值观。如在熟读《安妮日记》基础上，让学生写感想，加深他们对祈祷和平的认识，用以珍惜今天和平安宁的幸福生活。
②改编式
改编式指的是根据文本的内容，改编成不同文体的文字，以别样的文体形式去玩味文本的一种阅读方法。如将柳永《雨霖铃》一词中“今宵酒醒何处？杨柳岸晓风残月”一句改写成散文化的文字，有人是这样写的：“一舟临岸，词人酒醒梦回，只见习习晓风吹拂萧萧疏柳，一弯残月高挂梢头。”
以上导读方法不是一成不变的，在阅读教学中，教师可根据教学的需要，自由选择，灵活运用。
李照秋，教师，现居江苏南京。
当下的文本阅读教学，应该说经过大家的努力，改观了许多，也取得了一定的成效，但是，还不能使人满意，文本阅读教学还存在着诸多问题：一是实践性不够。学生动口、动手、动脑的时间相对较少，教师忽略了学生的参与要求。二是交流性不够。由于教师没有把学生当作阅读的主体，只知道居高临下式的讲解，缺少互动、交流，学生文本阅读的主动性、积极性受到了压抑。三是教法单一或陈旧。有些教师只知道照搬教参，照本宣科，缺少自己对文本的解读，缺乏必要的教学手段，使得课堂气氛沉闷，因而学生失去了阅读兴趣。四是文本弱化的现象时有发生。有些教师有时通过放课件、放视频或抓住枝节问题的讨论来完成教学任务，忽略了对文本的解读，弱化了对文本语言的理解与品味。究其原因，首先是教师的教学观念落后，缺少对文本阅读主体——学生的尊重。其次，教师缺乏对文本的独立钻研精神，概念化地解读文本。再则，教师对语文学科性质的忽略，只知道大而空的分析，忽略了对文本语言或文化元素的品味。此外，还有的教师缺乏精当的教学方法，或被名目繁多的教法搞得不知所措等。
如何改变文本阅读教学的现状，最有效的办法是解放思想，尊重学生；善于引导，师生互动。
解放思想，尊重学生这是解决问题的观念问题。教师要改变独霸讲坛的情况，要把学生看作是有生命的阅读主体，让学生占据一定的讲坛空间。善于引导，师生互动这是解决问题的方法问题。它指的是教师应该从语文学科的性质入手，从文本阅读教学的规律出发，不仅要求学生读什么，更要具体指导学生怎么读，要善于根据不同文本的内容及特点，设计出相应的导读方案，在教师的引导下，在师生的互动中，来完成教学任务，从而从根本上激发学生阅读文本的主动性、积极性，提高他们的阅读能力。
下面重点谈谈教师应如何引导学生阅读文本的问题。教师指导学生阅读文本的方法很多，主要有下列几种。
一.探究式阅读
探究式阅读即以层层递进的设问为导引，逐步深入地探究文本的相关问题，通过探讨问题，以期达到理解文本的目的。
阅读心理学研究表明，高效能的阅读，必须改变消极被动的心理状态，代之以积极主动的、有选择的、探究性的阅读心理状态。怎样使学生保持积极主动、探究的阅读心理状态，有效的办法是逐层深入地提出问题，以层进式的问题驱动学生的阅读心理。大家知道，探究式阅读所设计的问题，不是在一个平面上，它是环环相扣、层层深入的。由于问题的不断深入，才有可能唤起学生不断探究新知的心理，从而保持良好的阅读状态。
怎样逐层深入地设计文本阅读的问题，这是因人因文而异的，难以一一谈及，这里只谈谈共性的问题。大家知道，任何一个文本，都是作家在一定的心境下并运用一定的表现手法写出的，从而表达一定的思想感情。正因为如此，文本阅读教学，就可以提出以下问题供学生探究。诸如本文写了什么？运用了哪些表现手法？作者为什么这样写等等。写了什么，这是着眼于把握文本的内容，以弄清“什么是”的问题；运用了那些表现手法，这是理解作者运用了怎样的手法来表情达意的，以弄清“怎么样”的问题；作者为什么这样写，这关涉到写作动机，如作者所处的环境、思想状况，有时还关涉到作者的风格、特点等，从这个角度提问，以弄清“为什么”的问题。“什么是”、“怎么样”、“为什么”三个层面，不但涵盖面广，而且逐层深入。
例如指导学生阅读老舍的《想北平》一文，就可运用这种方法。阅读前可布置以下思考题：1、老舍笔下的北平是怎样的北平？他对北平有着怎样的爱？2、作者是如何写出了对北平的爱的？3、老舍为什么这样写？布置完思考题，接着可印发老舍与《想北平》的相关材料给学生，并鼓励他们上网查阅相关资料，探究并归纳所提出的问题。上课时，可就三个问题组织学生探讨分析。通过讨论交流，学生应该明白：老舍笔下的北平，动中有静，布局合理，贴近自然。他从生活琐事入手，写出了北平有种“家”的感觉，写出了作者对“你中有我，我中有你”北平的爱。为了表达对“我的北平”的爱，作者主要运用了对比衬托的手法，将北平与上海、天津、欧洲四大历史都城加以对比，从而衬托了作者对北平难以用言语说出的刻骨铭心的爱。作者这样写是有其深刻用意的：其一，本文写于1936年，作者当时不在北京，随着日本帝国主义加紧对中国的侵略，更增加了作者对北平的担忧，作者思乡之情，较平日更加强烈，《想北平》一文，表达了一个爱国知识分子对民族的忧患意识。其二，老舍动笔之前是精心构思的。他把北平当作家园来写，写日常生活琐事，不但真切自然，更能引起人们对家园的忧患之情。但这种忧患之情，他压根儿没说，着一“想”字，让读者去想，去体会，去把玩，用的是曲笔。这是以曲笔表深义，以家园忧患现民族忧患，以个人感情现民族感情的写法，这种写法，是与老舍“人民艺术家”的风格是浑然一体的。
二.鉴赏式阅读
鉴赏式阅读是对文本（常用于文学类文本）的感受、体验、认识和评价的一种阅读方法。它是受鉴赏者知识储备、感情经验、审美趣味等制约的，因此，教师在指导学生进行鉴赏阅读时，一定要从学生的实际出发，有针对性地指导学生分析鉴赏，切莫脱离学生的实际情况。
教师应引导学生在全面感悟文本的基础上选择适当的角度来鉴赏品味。鉴赏角度通常有情感主题、构思技巧、艺术形象、表现手法、语言特色等。
选出鉴赏的角度之后，还涉及如何分析鉴赏的问题。展开分析鉴赏，一般的方法是围绕鉴赏的角度，分层赏析。例如，教欧·亨利小说《最后的常春藤叶》就可运用这种方法。教师在引导学生整体感知文本的基础上，可有意识地指导学生选择鉴赏的角度鉴赏分析。
可选择小说结尾艺术分析鉴赏。有人说欧·亨利小说的结尾，似一束聚光，回照全篇，使作品每段每句的文字顿生亮色，这是对他结尾艺术的高度评价。欧·亨利式结尾的艺术魅力可从以下方面思考：1、结尾与前文相关铺垫的关系。2、结尾与塑造人物形象的关系。3、结尾与主题的关系。4、结尾与创作风格的关系。5、结尾与小说幽默语言的关系等等。 还可选择小说的主题进行鉴赏。真正的艺术作品，一经问世，解读应该是多元的。《最后的常春藤叶》小说的主题可从如下方面分析鉴赏：1、最后的常春藤叶给予了病人“生”的希望和信念，表现了普通人之间的无私情意，闪烁着人性美的光辉，作品借此歌颂穷苦朋友相濡以沫的珍贵友情和普通人的美好心灵。2、坚强的信念是生命赖以延续的精神支柱。3、真正的艺术作品挽救了一个人的生命，一个人的生命闪烁着艺术作品的光辉等。
三.比较式阅读
比较式阅读是指把内容或形式相近的或相对的，两篇（或多篇）文章或两个语段（或多个语段）放在一起对照阅读，通过分析其相同点和不同点，从而更好地把握文本内容及其特点的一种阅读方法。开展比较阅读，关键是选好对比点。可从文本题材、结构线索、艺术手法、思想感情、创作风格、表达方式、语言特点等方面设置对比点，用以辨异同，明得失，较高下，探深浅。
如《阿房宫赋》与《六国论》两文，尽管作者、写作时代不同，体裁、语言、风格各异，但在写法上却有许多相似之处。首先是写作目的相同，都是为了借古讽今。其次是引述史料方法相同，都带有铺叙夸张的手法。再则，文章的结构基本相似，都是在叙述史实的基础上生发议论。
又如欧阳修的《秋声赋》、白居易的《琵琶行》、刘鹗的《明湖居听书》中三个描写声音的语段，它们都综合运用了多种修辞手法，写出了声音的变化，具体、生动、形象。但它们也有不同之处：从描写声音的对象看，《秋声赋》是描写了“秋物”的声音，而《琵琶行》、《明湖居听书》描写了音乐、说书的声音。从作者的思想感情看，《明湖居听书》描写声音，显得喜悦、轻快，较为轻松；而《琵琶行》描写音乐，显得悲愁交织，较为感伤；《秋声赋》描摹声音，显得忧劳、惆怅，较为沉重。从描写声音变化的喻体看，欧阳修是大学问家，他从阴阳、兵象、五行、商夷音律几个方面来描写秋声，丰富多彩；白居易是诗人，又精通音乐，他多捕捉文学意象来描写音乐，神韵十足；刘鹗善写小说，深入民间，他从市井的角度写王小玉说书声音的变化，有几分乡土气味。
四.写读式阅读
写读式阅读，即以写促读，就是从阅读教学的目的出发，设计具有一定难度和技巧的“写”作为辅助手段，来促进学生自觉、深入地阅读，以提高阅读能力。
写读式阅读的形式是多种多样的，从阅读文本的顺序来说，大体上可分为三种形式：
1、“写”在初读时，重在感知。
初读文本，学生对文本内容还不太了解，教师可让学生在阅读时完成一定的写的任务，以帮助他们对文本的理解。主要有两种形式：
①摘抄式
根据设定的教学目标，或根据文本的特点，可让学生摘抄相关的观点句、承上启下句、议论抒情句、精彩描写句等等。
②提纲式
让学生按照文本的文体要求，编写阅读提纲。
2、“写”在精读时，重在品味。
学生对文本有了整体感知之后，在精读文本时，教师可再布置一定的写作任务，以促使阅读引向深入。大体有以下几种方法：
批注式
“批”就是批语，写上对文本思想内容、观点态度、结构手法等的见解；“注”就是注释，如对难字生词、人物典故、风土人情等加以提示和解释。
批注的过程是理解的过程，批注之后再回头将原文诵读一遍，阅读效果更佳；批注之后，再交流探讨，思路更为开阔，收益更丰富。
如对《荷塘月色》中的“叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙。层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星。微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”一段文字，我班有的同学作了如下批注：“写荷叶、荷花、荷香都用比喻手法，兼用拟人，形象生动”。“清香属于嗅觉，歌声属于听觉，以‘渺茫歌声’喻‘缕缕清香’，贴切细腻。作者运用通感手法，把虚幻变成实感，富有创作性”。（许姚姚）
①添加式
添加式是通过添加原文本中没有的内容，来促进阅读者更好地领会文本的思想内容、创作技巧、表现手法、人物性格等的一种阅读方法。如小说《祝福》中祥林嫂是如何死去的，鲁迅没有交代，如果引导学生补写“祥林嫂的死”，对于进一步领会人物形象，领悟人物的悲剧性，意义极大。我班有一位同学是这样写的：
祥林嫂发亮的眼睛又忽然暗淡了下去，两眼发直，像被掏空了似的。干裂的嘴唇像金鱼吐沫似的一张一合：“人死了果真是有灵魂的，果真是有灵魂的……”
她颤颤巍巍地来到塌败的墙根下，费了好大的力气才把干如枯木的身体蜷缩在一起，将头靠在一边，雪渐渐大了起来，梅花般的雪漫天飞舞，恍惚间阿毛来到了她的身边。
“阿毛，阿毛”，祥林嫂嘴角微微上扬，眼睛有了些神色，她缓缓伸出手来，可是顷刻间，阿毛不见了。“阿毛，阿毛……”祥林嫂枯井般的双眼无奈地合上，流下了一滴混浊的眼泪。
远方响起了一声声爆竹，祥林嫂仿佛是听到了一阵阵争吵声，猛地睁开眼，竟是她死去的两个丈夫，她暗如死灰的眼满是恐惧。
“我已经捐了……怎么还……”
祥林嫂紧紧地缩成一团，低声呜咽，渐渐地，耳边的争吵声停息了，只剩下呼呼的风声，像厉鬼一般。祥林嫂缓缓地想抬起头来，可是怎么也抬不起来，漫天的雪花无情地落向她……慢慢地，慢慢地，她一动不动地僵硬了。（严晗煜）
②素描式
素描是美术用语，借它说的是在阅读文本时，教师引导学生用不夸张的文字，来描摹人物，从而更好地把握人物性格特征。有时可以用诗的形式写作。例如，我班有位同学是这样写杨绛《老王》一文中老王的：
老、贫、残、病呵/只是威胁了你的生存/而生存的意义却超出了生存本身/特殊的年代/离坟墓只有一步之遥的时候/挣扎着送出的善意/让最普通的平凡熠熠生辉/朴素而又温润/人总该为真善美承受些什么/（夏冰倩）
3、“写”在熟读时，重在拓展。
在熟读文本时，教师可引导学生进一步以写促读。常有以下方法：
①体会式
体会式即写感想。写感想，其用意是引申阅读内容，帮助学生确立正确的情感、态度、价值观。如在熟读《安妮日记》基础上，让学生写感想，加深他们对祈祷和平的认识，用以珍惜今天和平安宁的幸福生活。
②改编式
改编式指的是根据文本的内容，改编成不同文体的文字，以别样的文体形式去玩味文本的一种阅读方法。如将柳永《雨霖铃》一词中“今宵酒醒何处？杨柳岸晓风残月”一句改写成散文化的文字，有人是这样写的：“一舟临岸，词人酒醒梦回，只见习习晓风吹拂萧萧疏柳，一弯残月高挂梢头。”
以上导读方法不是一成不变的，在阅读教学中，教师可根据教学的需要，自由选择，灵活运用。
李照秋，教师，现居江苏南京。