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【摘要】教育的真谛与要义就在于它是获得属人的生命，所以教育本身就是人类所特有的生命活动。教育作为文化的载体，承载着中华文明几千年积淀下来的深厚的文化内涵，承担着延续民族文化精髓的使命。从这个意义上讲，教育应该是文化传承精神成长的过程，在这个程中，可以提升精神内涵，实现生命的价值。在教学中渗透生命教育，不仅体现了课程多元化、自主化的趋势，更使生命教育目标的实现有了可供操作的载体，同时也使教学成了一个极富生命力的过程。
【关键词】教育 本真 内源性 生命教育
【中图分类号】G40-01 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）04-0275-02
一、教育的危机
走进今日之课堂教学，即使设定了最时髦的教学理念，采用了最新颖的教学模式和教学策略，配备了最先进的教学设备，但背后却是师生表情淡漠，鲜有情感的交流、心灵的融通和思维的碰撞。何以至此？从根本上讲，当前的课堂教学存在三大严重的缺失：一是“活力”的缺失。课堂教学的重心是“靠师”，而不是“靠生”，没有充分焕发出学生的生命活力，没能充分激发出学生的自主性、能动性与创造性。二是“意义”的缺失。学生接受了很多“知识”，练就了很多“技能”，得到了很多“分数”，但他们总觉得课堂没有多大“意思”。一句话，今天的课堂教学是功力有余，而意义不足。三是“价值”的缺失。课堂教学专注于浅表、粗俗、低级的功利主义实践，却未能挖掘出课堂教学之于学生发展的深层内涵和完整价值，未能释放出课堂教学之于学生心灵的解放性力量。一言以蔽之，今日的课堂外在有余，内在不足，失去了深度。失去了深度的课堂，任你用再华美的语言，再动听的语调，也不会打动学生的心灵，震颤学生的灵魂；失去了深度的课堂，任你用再先进的教学理念和教学模式，也只是徒具其形，苍白无力；失去了深度的课堂，教师不再年轻，学生不再生动。
二、教育的本源——灵魂的唤醒与自由的生成
本源即万事万物之所由来，是万事万物的本质规定性和无限可能性，是生命的真谛，宇宙的真理。就个体生命而言，导向本源的教育是发掘生命潜能，培养创造力、亲和力和意志力，赋予人生价值和意义的教育。这样的教育始终贯穿着对生命的肯定、关注、尊重和关爱。它就是爱的教育。爱的教育本着对生命的热爱而赋予生命以力量和价值。
儒家的教育思想就是爱的教育思想。理学家们提出了“天之大道曰生，人之大德曰仁”的命题，认为天地间有一股生生不息的伟大力量，这种力量表现在人身上就是仁爱精神。教育就是要通过格物致知诚意正心修身齐家治国平天下的过程，领会宇宙人生的真谛——天理，激发起内心本有的良知良能——仁爱。
《中庸》开宗明义即指出：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”按郑玄注引《孝经说》的解释：“性者，生之质。命，人之所禀受度也。率，循也。循性行之是谓道。修，治也。治而广之，人仿效之，是曰教。”这就是说，人与生俱来就有许多特质，这就是人的本性，循性而行就叫道，修治此道谓之教。《中庸》并没有点出人的本性是什么，不过既然讲要“率性”，自然表明了人的本性中含有某种积极的或良性的潜质。以前，我们一直从社会学的角度解释教育的起源，认为教育产生于社会的需要，教育是为统治阶级服务的，教育中看不到人。然而，如果从人学的角度考察教育，教育产生于人自身的需要，因为人身上含有某种特质或禀性，教育就在于唤起人的这种潜能，促进人禀性的发展与完善。《中庸》正是从人性的视野说明了教育何以发生？教育何以可能？教育何以能够永存？也就是教育存在的合理性问题。
对于多数国人而言，教育就是“教书”、“教知识”，就是“德、智、体、美、劳”的教育，就是“素质”的培养，就是“传道、授业、解惑”，就是“温故知新”、“因材施教”，就是“学而优则仕”，就是“与生产劳动相结合”，就是“面向现代化、面向世界、面向未来”。这或许是我们对于“什么是教育”所能想出的基本的回答，这些答案或来自传统，或来自领袖话语，或来自对教育的最简单的认识。这些答案的某种合理性自不待言，关键在于，它们是否来自我们内心的思索？我们是否意识到“什么是教育”是一个与我们的教育生活实践息息相关的、我们时常面对的“问题”？除却这些关于教育的“大话”、“套话”、“老话”，我们的心底是否还有一点属于我们自身的支撑我们的教育生活实践的鲜活理念？
三、教育是什么？
在回答此问题之前首先要弄清楚教育的对象是人，人是一种“面向世界的开放”的存在，人的“不完美、开放、内在地无限、不可理解，同时又活跃并处于生成过程中”（兰德曼），这意味着人的开放性，不可简单限定性。教育是一种培养人的活动，教育的起点、基础和最终指向都是人，人的开放性、不可简单限定性意味着教育的开放性、不可简单限定性。打开教育史，千百年来，教育的定义一直处于变动之中，不同时代、不同文化背景中的人从各自的生存处境中表达他们对教育的理解与期望。实际上，每一代人也只可能在他们各自的政治、经济、文化的历史、现实处境中来谋求他们对教育的理解和对教育理想的追求，并以之来关照他们当下的教育实践。人类生存境遇的变化必然会导致人们对教育理解的变化，人们实际上不可能给教育下一个放之四海而皆准的、一劳永逸的“科学”、“规范”的定义，教育乃是一种开放的阐释。
关于教育是什么的认识直接涉及人们对教育的看法，影响到人们的教育的理念及在教育中的实践活动。笔者认为与其说“教育是什么”，不如说“教育应该是什么”。“教育是一项充满期望的活动，教育是一项理想的事业。……任何关于教育的谈论，都或多或少地是在谈论教育的理想。”[1]
人们对教育这一项抽象而具体的活动赋予自己的理想，总是希望它能给人们、给社会带来什么。正如德国哲学家雅斯贝尔斯所说：“教育必须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此以外，是找不到教育的宗旨的。因此我们常听到的一些教育口号并没能把握到教育的真正本质，诸如学习一技之长、增强能力、增广见闻、培养气质和爱国意识、独立的能力、表达能力、塑造个性、创造一个共同的文化意识等等。”[2]在笔者看来，“教育应该是什么”这个问题可谓是仁者见仁，智者见智。 教育无论在别人那里被人们怎么认为，笔者都认为教育是一项复杂的活动。首先，教育是在人与人之间的交往中发生的，教育者和受教育者在教育教学过程中会互相促进及互相发展，得到彼此成长。其次，教育是有生命力的，且是不断变化的。在教育中不能固步自封，要紧跟时代的步伐，对教育过程的教育理念及教育实践活动进行相应的调节。再次，教育是一门艺术，在教育中要进行思想间的碰撞、心灵间的交流。惟有爱的教育才是主体间灵肉交流的活动，才是人的灵魂的教育，才是导向本源和本真的教育。对已有知识的记诵和掌握只会将人对象化、客观化和工具化。爱是当生命之本源、事物之本源彼此相契合时内心的一种感动和体验。只有在心心相印、物我为一时才会有这样的感动和体验。它常常与理性相冲突，某些时候我们既不能理性地要求自己爱，也不能理性地要求自己不爱，爱就是一种真真切切的体验，只有感动了才能体验到，装不出也去不掉。知识则不同，我们可以理性地要求自己去学习和掌握某种知识，知识一旦被掌握就成了一种工具，我们既可用它也可以不用它去完成某一具体的事情，达到某一具体的目的。正如刘庆昌老师说的“教育是爱和智的统一”，教育既需要教育者的“爱”，也需要教育者的“智”，没有爱只有智，这种教育是僵硬的，教育者与受教育者之间更像是一种传授知识的机器；没有智而只有爱，这种教育是不完善的，毕竟这个智的范围是大的，它要求教育者要有相应的知识、监控能力、恰当的外在的教育行为等。最后，好的教育是相对的，要根据特定的教育目的、教育场景、教育对象、教育任务和教育者自身的条件确定一种相对较好的教育行为方式，选择和创造自己认为好的教育。
还有一种教育是本真的教育，它基于人原初的自我存在，通过身心敞亮的存在交往得以实现。无论雅斯贝尔斯怎样定义“原初的自我存在”，我愿意这样理解这一概念，它就是《中庸》里所说的“天命之性”、孟子所说的“良知良能”、理学家所说的“天理”、心学家所说的“本心”。所谓“身心敞亮”即去除现象世界的遮蔽，摒弃内心的虚荣与虚伪，诚意正心，破除执着，真诚清净，自由自在。而存在之交往首先是现实的自我与原初的自我的敞亮交往，即真诚地自我反省，“反求诸己”、“日三省吾身”，“求放心”，“存天理”，“复本性”。然后才是“我与你”的对话和敞亮，将心比心，“己所不欲，勿施于人”，“己欲立而立人，己欲达而达人”，“不患人之不己知，患不知人也”，“见素抱朴”，“能体纯素”，做个“真人”。
此外，笔者还认为教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育，不能没有虔敬之心，否则最多只是一种劝学的态度，对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质，缺少对“绝对”的热情，人就不能生存，或者人就活得不象一个人，一切就变得没有意义。
在我看来，真正的教育绝不允许死记硬背，当然也不奢望每个人都能成为思想家。教育无非是让受教育者在实践中自我学习和生长。这个过程应当是“自由”的，学生有参与选择的权利。因此，教育的关键就在于选择完美的教育内容和尽可能使学生的活动不误入歧途，而是导向事物的本源。明白地说，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和个体认识的堆砌。通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样的人。谁要是把自己单纯地局限于学习或认知上，即使他的学习能力非常强，他的灵魂也是匮乏而不健全的。当然，人们如果想从感性生活转入精神生活，他必须学习，但对灵魂的陶冶而言，所有的知识学习却是次要的。然而我们现实的教育却是强迫学生学习，这种强迫，对学生精神害处极大，它会“将学生引向对有用性的世俗的追求”。在学习中，只有被灵魂所接受的东西才会成为精神瑰宝。当然，在认识教育的本质时，也要防止另一种错误倾向，就是过分强调教育的精神性，而无视学生的体验性，真正的教育并非仅仅在书本和学校中成长的。
德国哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中将教育的本质追寻到人类灵魂的深处，将教育理解为灵魂的教育， 教育即生成，教育的使命在于成为“全人”：自由的生成与精神的唤醒，而非单纯的知识的堆砌。因此，教育不仅需要进行文化教育，还需要强调师生间的平等尊重，倡导苏格拉底式教育方式，教师是学生自我教育的引导者。相比之下，我们今天对教育本质的理解——教育是一种培养人的社会实践活动，就使人总感觉稍许遗憾，仿佛它无法触及到一个崇高的精神层面。而且从他关于教育本质的理解可以看，雅斯贝尔斯重视的是“人”，是主体的人。他抨击了现实教育中忽视人（学生），压抑人的现象，呼吁改革，并认为“仅凭金钱人们还是无法达到教育革新的目的，人的回归才是教育改革的真正条件”。
注释：
[1]徐兰兰，张娟，郝念.异地网络教学环境引发学生学习行为变化研究[J].软件导刊：教育技术，2011（3）：54-56.
[2]王粉.网络环境下大学生学习行为分析及培养[J].贵州工业大学学报：社会科学版，2008（6）.
参考文献：
[1]李轶芳.追寻教育之本真[J].云南教育，2003（3）：11-14.
[2]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：三联书店，1991.
[3]李峻，刘玉杰.教育的本真：自由的生成与精神的唤醒[J].大学教育科学，2007（4）.
[4]钟珂.试析教育中的精神世界——读雅斯贝尔斯《什么是教育》[J].现代教育论丛，2009（4）.
[5]朱永新.新教育是什么[C].思想专栏——湖北教育·综合资讯，2012/1总第632期.
[6]胡万山.“教育是什么”的辩证探索[D].南京师范大学，2005年3月.
[7]武晓婕.教育本真的探寻与复位——基于生命教育的视角[J].继续教育研究，2013（4）.
[8]肖川，胡乐乐.“教育”概念的词源考古与现代研究[J].大学教育科学，2010（3）.
[9]卢之芹.重观教育的本真——《什么是教育》读后感[C].百花园地：新课程·小学，2010年12月8日.
[10]曾先锋.什么是教育——试析教育本质[J].文教资料：教育教学研究，2007年4月号上旬刊.
[11]燕良轼.教学的生命视野研究[D].湖南师范大学，2004年10月.
[12]刘铁芳.什么是教育[J].天津市教科院学报，2002（2）.
[13]赵伟，詹华如.何谓教育[J].陕西教育，2003（12）.
【关键词】教育 本真 内源性 生命教育
【中图分类号】G40-01 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）04-0275-02
一、教育的危机
走进今日之课堂教学，即使设定了最时髦的教学理念，采用了最新颖的教学模式和教学策略，配备了最先进的教学设备，但背后却是师生表情淡漠，鲜有情感的交流、心灵的融通和思维的碰撞。何以至此？从根本上讲，当前的课堂教学存在三大严重的缺失：一是“活力”的缺失。课堂教学的重心是“靠师”，而不是“靠生”，没有充分焕发出学生的生命活力，没能充分激发出学生的自主性、能动性与创造性。二是“意义”的缺失。学生接受了很多“知识”，练就了很多“技能”，得到了很多“分数”，但他们总觉得课堂没有多大“意思”。一句话，今天的课堂教学是功力有余，而意义不足。三是“价值”的缺失。课堂教学专注于浅表、粗俗、低级的功利主义实践，却未能挖掘出课堂教学之于学生发展的深层内涵和完整价值，未能释放出课堂教学之于学生心灵的解放性力量。一言以蔽之，今日的课堂外在有余，内在不足，失去了深度。失去了深度的课堂，任你用再华美的语言，再动听的语调，也不会打动学生的心灵，震颤学生的灵魂；失去了深度的课堂，任你用再先进的教学理念和教学模式，也只是徒具其形，苍白无力；失去了深度的课堂，教师不再年轻，学生不再生动。
二、教育的本源——灵魂的唤醒与自由的生成
本源即万事万物之所由来，是万事万物的本质规定性和无限可能性，是生命的真谛，宇宙的真理。就个体生命而言，导向本源的教育是发掘生命潜能，培养创造力、亲和力和意志力，赋予人生价值和意义的教育。这样的教育始终贯穿着对生命的肯定、关注、尊重和关爱。它就是爱的教育。爱的教育本着对生命的热爱而赋予生命以力量和价值。
儒家的教育思想就是爱的教育思想。理学家们提出了“天之大道曰生，人之大德曰仁”的命题，认为天地间有一股生生不息的伟大力量，这种力量表现在人身上就是仁爱精神。教育就是要通过格物致知诚意正心修身齐家治国平天下的过程，领会宇宙人生的真谛——天理，激发起内心本有的良知良能——仁爱。
《中庸》开宗明义即指出：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”按郑玄注引《孝经说》的解释：“性者，生之质。命，人之所禀受度也。率，循也。循性行之是谓道。修，治也。治而广之，人仿效之，是曰教。”这就是说，人与生俱来就有许多特质，这就是人的本性，循性而行就叫道，修治此道谓之教。《中庸》并没有点出人的本性是什么，不过既然讲要“率性”，自然表明了人的本性中含有某种积极的或良性的潜质。以前，我们一直从社会学的角度解释教育的起源，认为教育产生于社会的需要，教育是为统治阶级服务的，教育中看不到人。然而，如果从人学的角度考察教育，教育产生于人自身的需要，因为人身上含有某种特质或禀性，教育就在于唤起人的这种潜能，促进人禀性的发展与完善。《中庸》正是从人性的视野说明了教育何以发生？教育何以可能？教育何以能够永存？也就是教育存在的合理性问题。
对于多数国人而言，教育就是“教书”、“教知识”，就是“德、智、体、美、劳”的教育，就是“素质”的培养，就是“传道、授业、解惑”，就是“温故知新”、“因材施教”，就是“学而优则仕”，就是“与生产劳动相结合”，就是“面向现代化、面向世界、面向未来”。这或许是我们对于“什么是教育”所能想出的基本的回答，这些答案或来自传统，或来自领袖话语，或来自对教育的最简单的认识。这些答案的某种合理性自不待言，关键在于，它们是否来自我们内心的思索？我们是否意识到“什么是教育”是一个与我们的教育生活实践息息相关的、我们时常面对的“问题”？除却这些关于教育的“大话”、“套话”、“老话”，我们的心底是否还有一点属于我们自身的支撑我们的教育生活实践的鲜活理念？
三、教育是什么？
在回答此问题之前首先要弄清楚教育的对象是人，人是一种“面向世界的开放”的存在，人的“不完美、开放、内在地无限、不可理解，同时又活跃并处于生成过程中”（兰德曼），这意味着人的开放性，不可简单限定性。教育是一种培养人的活动，教育的起点、基础和最终指向都是人，人的开放性、不可简单限定性意味着教育的开放性、不可简单限定性。打开教育史，千百年来，教育的定义一直处于变动之中，不同时代、不同文化背景中的人从各自的生存处境中表达他们对教育的理解与期望。实际上，每一代人也只可能在他们各自的政治、经济、文化的历史、现实处境中来谋求他们对教育的理解和对教育理想的追求，并以之来关照他们当下的教育实践。人类生存境遇的变化必然会导致人们对教育理解的变化，人们实际上不可能给教育下一个放之四海而皆准的、一劳永逸的“科学”、“规范”的定义，教育乃是一种开放的阐释。
关于教育是什么的认识直接涉及人们对教育的看法，影响到人们的教育的理念及在教育中的实践活动。笔者认为与其说“教育是什么”，不如说“教育应该是什么”。“教育是一项充满期望的活动，教育是一项理想的事业。……任何关于教育的谈论，都或多或少地是在谈论教育的理想。”[1]
人们对教育这一项抽象而具体的活动赋予自己的理想，总是希望它能给人们、给社会带来什么。正如德国哲学家雅斯贝尔斯所说：“教育必须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此以外，是找不到教育的宗旨的。因此我们常听到的一些教育口号并没能把握到教育的真正本质，诸如学习一技之长、增强能力、增广见闻、培养气质和爱国意识、独立的能力、表达能力、塑造个性、创造一个共同的文化意识等等。”[2]在笔者看来，“教育应该是什么”这个问题可谓是仁者见仁，智者见智。 教育无论在别人那里被人们怎么认为，笔者都认为教育是一项复杂的活动。首先，教育是在人与人之间的交往中发生的，教育者和受教育者在教育教学过程中会互相促进及互相发展，得到彼此成长。其次，教育是有生命力的，且是不断变化的。在教育中不能固步自封，要紧跟时代的步伐，对教育过程的教育理念及教育实践活动进行相应的调节。再次，教育是一门艺术，在教育中要进行思想间的碰撞、心灵间的交流。惟有爱的教育才是主体间灵肉交流的活动，才是人的灵魂的教育，才是导向本源和本真的教育。对已有知识的记诵和掌握只会将人对象化、客观化和工具化。爱是当生命之本源、事物之本源彼此相契合时内心的一种感动和体验。只有在心心相印、物我为一时才会有这样的感动和体验。它常常与理性相冲突，某些时候我们既不能理性地要求自己爱，也不能理性地要求自己不爱，爱就是一种真真切切的体验，只有感动了才能体验到，装不出也去不掉。知识则不同，我们可以理性地要求自己去学习和掌握某种知识，知识一旦被掌握就成了一种工具，我们既可用它也可以不用它去完成某一具体的事情，达到某一具体的目的。正如刘庆昌老师说的“教育是爱和智的统一”，教育既需要教育者的“爱”，也需要教育者的“智”，没有爱只有智，这种教育是僵硬的，教育者与受教育者之间更像是一种传授知识的机器；没有智而只有爱，这种教育是不完善的，毕竟这个智的范围是大的，它要求教育者要有相应的知识、监控能力、恰当的外在的教育行为等。最后，好的教育是相对的，要根据特定的教育目的、教育场景、教育对象、教育任务和教育者自身的条件确定一种相对较好的教育行为方式，选择和创造自己认为好的教育。
还有一种教育是本真的教育，它基于人原初的自我存在，通过身心敞亮的存在交往得以实现。无论雅斯贝尔斯怎样定义“原初的自我存在”，我愿意这样理解这一概念，它就是《中庸》里所说的“天命之性”、孟子所说的“良知良能”、理学家所说的“天理”、心学家所说的“本心”。所谓“身心敞亮”即去除现象世界的遮蔽，摒弃内心的虚荣与虚伪，诚意正心，破除执着，真诚清净，自由自在。而存在之交往首先是现实的自我与原初的自我的敞亮交往，即真诚地自我反省，“反求诸己”、“日三省吾身”，“求放心”，“存天理”，“复本性”。然后才是“我与你”的对话和敞亮，将心比心，“己所不欲，勿施于人”，“己欲立而立人，己欲达而达人”，“不患人之不己知，患不知人也”，“见素抱朴”，“能体纯素”，做个“真人”。
此外，笔者还认为教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育，不能没有虔敬之心，否则最多只是一种劝学的态度，对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质，缺少对“绝对”的热情，人就不能生存，或者人就活得不象一个人，一切就变得没有意义。
在我看来，真正的教育绝不允许死记硬背，当然也不奢望每个人都能成为思想家。教育无非是让受教育者在实践中自我学习和生长。这个过程应当是“自由”的，学生有参与选择的权利。因此，教育的关键就在于选择完美的教育内容和尽可能使学生的活动不误入歧途，而是导向事物的本源。明白地说，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和个体认识的堆砌。通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样的人。谁要是把自己单纯地局限于学习或认知上，即使他的学习能力非常强，他的灵魂也是匮乏而不健全的。当然，人们如果想从感性生活转入精神生活，他必须学习，但对灵魂的陶冶而言，所有的知识学习却是次要的。然而我们现实的教育却是强迫学生学习，这种强迫，对学生精神害处极大，它会“将学生引向对有用性的世俗的追求”。在学习中，只有被灵魂所接受的东西才会成为精神瑰宝。当然，在认识教育的本质时，也要防止另一种错误倾向，就是过分强调教育的精神性，而无视学生的体验性，真正的教育并非仅仅在书本和学校中成长的。
德国哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中将教育的本质追寻到人类灵魂的深处，将教育理解为灵魂的教育， 教育即生成，教育的使命在于成为“全人”：自由的生成与精神的唤醒，而非单纯的知识的堆砌。因此，教育不仅需要进行文化教育，还需要强调师生间的平等尊重，倡导苏格拉底式教育方式，教师是学生自我教育的引导者。相比之下，我们今天对教育本质的理解——教育是一种培养人的社会实践活动，就使人总感觉稍许遗憾，仿佛它无法触及到一个崇高的精神层面。而且从他关于教育本质的理解可以看，雅斯贝尔斯重视的是“人”，是主体的人。他抨击了现实教育中忽视人（学生），压抑人的现象，呼吁改革，并认为“仅凭金钱人们还是无法达到教育革新的目的，人的回归才是教育改革的真正条件”。
注释：
[1]徐兰兰，张娟，郝念.异地网络教学环境引发学生学习行为变化研究[J].软件导刊：教育技术，2011（3）：54-56.
[2]王粉.网络环境下大学生学习行为分析及培养[J].贵州工业大学学报：社会科学版，2008（6）.
参考文献：
[1]李轶芳.追寻教育之本真[J].云南教育，2003（3）：11-14.
[2]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：三联书店，1991.
[3]李峻，刘玉杰.教育的本真：自由的生成与精神的唤醒[J].大学教育科学，2007（4）.
[4]钟珂.试析教育中的精神世界——读雅斯贝尔斯《什么是教育》[J].现代教育论丛，2009（4）.
[5]朱永新.新教育是什么[C].思想专栏——湖北教育·综合资讯，2012/1总第632期.
[6]胡万山.“教育是什么”的辩证探索[D].南京师范大学，2005年3月.
[7]武晓婕.教育本真的探寻与复位——基于生命教育的视角[J].继续教育研究，2013（4）.
[8]肖川，胡乐乐.“教育”概念的词源考古与现代研究[J].大学教育科学，2010（3）.
[9]卢之芹.重观教育的本真——《什么是教育》读后感[C].百花园地：新课程·小学，2010年12月8日.
[10]曾先锋.什么是教育——试析教育本质[J].文教资料：教育教学研究，2007年4月号上旬刊.
[11]燕良轼.教学的生命视野研究[D].湖南师范大学，2004年10月.
[12]刘铁芳.什么是教育[J].天津市教科院学报，2002（2）.
[13]赵伟，詹华如.何谓教育[J].陕西教育，2003（12）.