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2012年6月，《浙江省深化普通高中课程改革方案》（以下简称《方案》）的正式发布，标志着在前期试点准备工作充分开展的铺垫之下，浙江省第二轮课改全面展开。此次二轮课改最大的特点是在原来基础上又增加了选课课程的比重，选修学分从28学分提高到48学分。选修课程从国家课程到地方课程再到校本选修课程，三级课程体系更显立体，这也给学校提出更高要求。如何开设好选修课，是摆在所有浙江省高中校长和教师面前的一大难题。就语文学科而言，高中语文选修课程应具有怎样的特征，也是亟需语文教师厘清的问题。
在此背景下，建构主义教学理论对高中语文选修课程的开设也许有着科学的指导意义。建构主义学习理论认为学习是学生自己主动地在头脑中构建知识的过程。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向交互作用的过程。建构主义视野下的教学活动不是教师向学生的传递知识，而是学生作为主体对知识的处理和转换，学生是教学活动的中心。强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。相比于必修课程，高中选修课程更需要关注学生的心智发展水平和学习能力，更注重培养和发展学生的个性。如何开设选修课，开设什么样的选修课，学校和语文教师有自主权，但是这种自主权不能任意地或随意地加以运用，而是必须以促进学生的发展为前提。笔者以为，建构主义视野下的高中语文选修课程应该具备以下特征：
一、可选——建构丰富多彩的课程体系
建构主义视野下高中语文选修课程所应具有的第一个特征就是让学生“可选”，尽可能满足学生多元化的学习需要，促进学生的个性发展。建构主义学习理论要求学校和教师转变角色，从知识的传授者转变为学生主动建构的帮助者、促进者，因此，学校和教师能否建构起丰富多彩、别具特色的课程体系，让学生有充分“可选”的课程对象是选修课程成功的前提。
课程标准将高中语文选修课程设计成五个系列：诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读。①“诗歌与散文”和“小说与戏剧”侧重于文学性质，注重培养学生的文学素养和人文底蕴；“文化论著研读”则能使学生感受到中外文化的源远流长和丰富多彩；“新闻与传记”和“语言文字应用”注重语文的实用性，关注语文与生活的联系。笔者把这五个系列概括为“文字-文学-文化”三层次体系，从国家选修课程的角度看，人教版的《语言文字应用》《演讲与辩论》等选修课程可属于“文字”这一层次，《外国小说欣赏》《中国古代诗歌散文欣赏》等选修课程可属于“文学”这一层次，《〈论语〉选读》等选修课程可属于“文化”这一层次。
选修课的“可选”不仅表现在学生可以自由、自主地选择选修模块，也表现在学校和教师可以根据自身的具体情况开设选修课。这不仅可以赋予选修课极浓厚的地方特色，也为学校的特色发展提供了平台。随着二轮课改不断深入，校本选课课程的开发成了建构学校特色的一大亮点，各个学校应该大力开发和利用当地的文化、民俗、风土人情等资源，编写积极有效的校本教材，为语文选修课的开设提供有形的载体。笔者以为同样可以从上述体系入手开设语文选修课程：如“文字”层面，有能力的教师可以开设《<说文解字>探微》《甲骨文与金文探究》等校本选修课程；如“文学”层面，语文教师可以开设《金庸笔下人物谈》《梦回红楼》《中国古代寓言故事赏谈》等校本选修课程；如“文化”层面，教师可以结合自己的兴趣和特长开设《篆刻与书法》《舌尖的享受——余杭美食文化研究》《名人名家——文化名人与故居》等校本选修课程。正因为有了如此丰富多彩的校本选修课程，高中语文选修课程体系才更显立体、更加完备，也才能更好地照顾到已具备一定的语文素养，在语文学习中的个性倾向和不同的兴趣、需求越来越明显的高中学生，帮助他们建构未来更好的自己。
当然，有了“可选”的课程资源，学校还有一个重要任务就是要指导学生，让学生“会选”。这是“可选”的选修课程最终体现价值的一个重要保障。建构主义的一个核心理念就是学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向交互作用的过程。已有的知识经验对学生的学习至关重要，因此学校和教师要指导学生清楚地认识自己、了解对象：认识到自己的兴趣和特长，明确自己的需求和发展方向，了解课程和教师的相关信息等。只有做到知己知彼，才能“选”对课程、“选”出价值。
二、可修——建构个性多样的教学模式
首先谈谈在第一轮课改过程中表现出来的选修课程让学生“不可修”的问题。
课程标准要求“不能把选修课上成必修课的补习课和应考的辅导课”②，然而从浙江省多数学校所开设的选修课来看，几乎都是与高考有关的或对口的课程，且与高考试卷关系越紧密，该课程所受重视程度越高。而且语文教师在上这类选修课程时，迫于高考的压力，往往很容易在教学中回归以知识为中心的传统课型。如教学《中国古代诗歌散文欣赏》，课型会变成诗歌与散文阅读鉴赏方法系列讲座；教学《语言文字应用》，课型会变成高考字、词、句基础知识与语言运用讲座等。这些课型的选择违背了选修课开设宗旨，是一种知识中心的回潮，打击了学生选课、修课的兴趣，是与二轮课改精神背道而驰的，也是不符合建构主义学习理论基本原则的。建构主义不认为知识是绝对的，是先于我们认识客观存在的；建构主义强调“学习是学习者建构意义的过程，离开了个体的主动建构，学习毫无意义而言”③。若选修课程教学模式忽视学生的主体意愿，不愿正视学习者主体建构的过程，选修课程就很难获得成功，因此，选修课不能再上成语文知识专题课或高考复习课！
前苏联著名教育家维果斯基提出“最近发展区”的理论丰富了建构主义理论，他后来创立的“文化历史发展理论”强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，即学习者所能有效到达的认知区域和其所需要到达的认知区域影响着学习过程。④选修课虽具有较明显的专题性质，但毕竟教学对象不是大学生，教学目标不是学术研究，因而，不宜以大学讲座式的课型来开展教学。如教学《外国小说欣赏》，课型会变成大讲意识流、魔幻现实主义、现代派中的人性意识等；教学《中国古代诗歌散文欣赏》就不宜大谈韩、欧、苏、柳的作品艺术手法与思想内容的同异等。因为这样就任意地加深了难度，拓展了宽度，背离了高中学生所具备的语文基础和学生语文学习的基本目标，无法促使学生高效建构新知，促进学生的发展。因此，语文选修课也不宜上成带有专题味的纯学术课。 那么，二轮课改背景下建构主义视域中的高中语文选修课程到底该呈现怎么样的课堂教学模式呢？
建构主义教学理论认为教学活动不是教师向学生传递知识，而是学生主体对知识的处理和转换，学习者是教学活动的中心。高中语文选修课程在教学上的核心问题仍是发挥学生的主体性问题、尊重学生的学习个性问题。选修课较之必修课更应突出个性化，要提倡多样化的学习方式，如集中学习、个别化学习、讲授式与合作化学习，还有研究性与专题辩论式学习、小论文写作等。学生个性化的学习能够有效地促进学生形成积极主动的学习态度，最大限度地发挥他们学习的潜能，让他们“可修”。
除了体现个性多样化，选修课程还要时刻关注如何促使学生高效建构新知，促进学生的发展，考虑的不仅是学生的基础与基本需求，还有可用的时间。因此，高中语文选修课程还需要体现出让学生在有限的时间里“可修”的特征。在建构主义的教学模式下，已开发出的、比较成熟的教学方法有“支架式教学”和“抛锚式教学”等⑤。不管是“支架式”还是“抛锚式”，其共同的特征都是教师在学生的“最近发展区”内建立概念框架或创设相应情境，引导学生进入问题情境；然后学生独立探索和协作学习两个非常重要而关键的修习过程，最后都是效果评价。笔者以为，高中语文选修课程的最常规的让学生“可修”的课型也可以此为模。当然可以创设的学习情境有很多，也可以充分展现个性，如“主题辩论”、“经典诵读”、“影视欣赏”、“汇报表演”、“实地考察”、“专题研究”、“资料索引”、“写作比赛”、“学习论坛”、“学生讲堂”等情境，目的都是鼓励学习主体充分的个性探究与团队协作。
笔者认为，只有符合并践行课标中“自主、合作、探究”的基本原则，高中语文的选修课程才能真正走向“可修”。
三、可控——建构科学多元的评价机制
首先，从评价主体的角度看，建构主义视野下的高中语文选修课程评价应坚持评价主体的多元性。
在建构主义学习环境下， 教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化：学生是学习的主体，教师只是学生主动建构意义的帮助者、促进者。因此，在评价时，区别于传统评价中相关科任教师判定一切的高度“专制”，选修课程中教师不应该是评价的唯一主体；学生作为学习意义建构的主体理应加入到评价的主体中来。
建构主义认为， 学习者与周围环境的交互作用， 对于学习内容的理解（ 即对知识意义的建构） 起着关键性的作用。这也是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流， 共同建立起学习群体并进行形式多样的学习活动。因此，在选修课程的评价中，学习小组成员之间的相互评价也显得很有意义；与学习者可能产生交互作用的家长、社区成员等有时也可以成为评价成员之一。
其次，从评价目的的角度看，建构主义视野下的高中语文选修课程评价应坚持评价价值的多元性。
传统的评价是一种目标指向性的评价，具有很强的“管理主义倾向”，其主要目标在于甄别和选择，而往往忽视关注过程和有效激励。这一点各类考试尤其是高考表现最为明显。但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。因此在评价时不仅要重视学生解决问题的结论，更要重视学习探究的过程；不仅要评价学习是否达到意义建构的要求，更要评价学习过程中所体现出来的自主学习能力，协作学习过程中作出的贡献等。选修课程尤其是高中语文选修课程的评价更突出过程性评价和评价的激励作用。立足过程，促进发展，是提高语文选修课教学质量的关键；以多主体、多层次的评价来促进语文选修过程的优化，促进语文教师教学行为的优化，最终的落脚点都是为了学生的更好发展。
当然，关注过程并不是不顾结果，促进发展也不是完全漠视甄别。笔者只是强调不能偏于一侧，对于高中语文选修课程来说，评价绝对不能仅有最后的一场测试。学生学习语文的态度和激情，语文知识水平和学习能力，语文学习的情感体验和精神成长、审美情操的提升和创新思维的发展，对优秀的文化遗产的传承和对多元文化的正确理解等等的过程性表现和终结性表现都是评价的多元价值体现。
再次，从评价方式的角度看，建构主义视野下的高中语文选修课程评价应坚持评价方式的多元性。
评价主体的多元化和评价价值的多元化决定了评价方式的多元性。高中语文选修课程评价要强调质性评价，要采取定性与定量相结合评价方式。每一种方式都有适用的条件和范围，如书面考试侧重评价学生认知水平，观察活动侧重评价学生的兴趣特长，成长记录有利于比较全面地评价学生的情感态度和实践能力等，所以，不能简单地以考试成绩作为评价的主要依据，而应将学生学习各方面表现统一起来加以评价，目前较流行的“档案袋评定”是可采用的方式。将学生的整个学习过程重点记录下来，有质性的评价材料，如自我和他人的评价；也有量化的评价材料，如初期、终期考试的成绩等，这样既关注过程又关注成长，是比较科学的。
注释：
①②中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（实验）》，人民教育出版社，2003年。
③④⑤王程峰：《建构主义视野下的语文阅读教学管窥》，《学语文》，2008年第6期。
在此背景下，建构主义教学理论对高中语文选修课程的开设也许有着科学的指导意义。建构主义学习理论认为学习是学生自己主动地在头脑中构建知识的过程。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向交互作用的过程。建构主义视野下的教学活动不是教师向学生的传递知识，而是学生作为主体对知识的处理和转换，学生是教学活动的中心。强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。相比于必修课程，高中选修课程更需要关注学生的心智发展水平和学习能力，更注重培养和发展学生的个性。如何开设选修课，开设什么样的选修课，学校和语文教师有自主权，但是这种自主权不能任意地或随意地加以运用，而是必须以促进学生的发展为前提。笔者以为，建构主义视野下的高中语文选修课程应该具备以下特征：
一、可选——建构丰富多彩的课程体系
建构主义视野下高中语文选修课程所应具有的第一个特征就是让学生“可选”，尽可能满足学生多元化的学习需要，促进学生的个性发展。建构主义学习理论要求学校和教师转变角色，从知识的传授者转变为学生主动建构的帮助者、促进者，因此，学校和教师能否建构起丰富多彩、别具特色的课程体系，让学生有充分“可选”的课程对象是选修课程成功的前提。
课程标准将高中语文选修课程设计成五个系列：诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读。①“诗歌与散文”和“小说与戏剧”侧重于文学性质，注重培养学生的文学素养和人文底蕴；“文化论著研读”则能使学生感受到中外文化的源远流长和丰富多彩；“新闻与传记”和“语言文字应用”注重语文的实用性，关注语文与生活的联系。笔者把这五个系列概括为“文字-文学-文化”三层次体系，从国家选修课程的角度看，人教版的《语言文字应用》《演讲与辩论》等选修课程可属于“文字”这一层次，《外国小说欣赏》《中国古代诗歌散文欣赏》等选修课程可属于“文学”这一层次，《〈论语〉选读》等选修课程可属于“文化”这一层次。
选修课的“可选”不仅表现在学生可以自由、自主地选择选修模块，也表现在学校和教师可以根据自身的具体情况开设选修课。这不仅可以赋予选修课极浓厚的地方特色，也为学校的特色发展提供了平台。随着二轮课改不断深入，校本选课课程的开发成了建构学校特色的一大亮点，各个学校应该大力开发和利用当地的文化、民俗、风土人情等资源，编写积极有效的校本教材，为语文选修课的开设提供有形的载体。笔者以为同样可以从上述体系入手开设语文选修课程：如“文字”层面，有能力的教师可以开设《<说文解字>探微》《甲骨文与金文探究》等校本选修课程；如“文学”层面，语文教师可以开设《金庸笔下人物谈》《梦回红楼》《中国古代寓言故事赏谈》等校本选修课程；如“文化”层面，教师可以结合自己的兴趣和特长开设《篆刻与书法》《舌尖的享受——余杭美食文化研究》《名人名家——文化名人与故居》等校本选修课程。正因为有了如此丰富多彩的校本选修课程，高中语文选修课程体系才更显立体、更加完备，也才能更好地照顾到已具备一定的语文素养，在语文学习中的个性倾向和不同的兴趣、需求越来越明显的高中学生，帮助他们建构未来更好的自己。
当然，有了“可选”的课程资源，学校还有一个重要任务就是要指导学生，让学生“会选”。这是“可选”的选修课程最终体现价值的一个重要保障。建构主义的一个核心理念就是学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向交互作用的过程。已有的知识经验对学生的学习至关重要，因此学校和教师要指导学生清楚地认识自己、了解对象：认识到自己的兴趣和特长，明确自己的需求和发展方向，了解课程和教师的相关信息等。只有做到知己知彼，才能“选”对课程、“选”出价值。
二、可修——建构个性多样的教学模式
首先谈谈在第一轮课改过程中表现出来的选修课程让学生“不可修”的问题。
课程标准要求“不能把选修课上成必修课的补习课和应考的辅导课”②，然而从浙江省多数学校所开设的选修课来看，几乎都是与高考有关的或对口的课程，且与高考试卷关系越紧密，该课程所受重视程度越高。而且语文教师在上这类选修课程时，迫于高考的压力，往往很容易在教学中回归以知识为中心的传统课型。如教学《中国古代诗歌散文欣赏》，课型会变成诗歌与散文阅读鉴赏方法系列讲座；教学《语言文字应用》，课型会变成高考字、词、句基础知识与语言运用讲座等。这些课型的选择违背了选修课开设宗旨，是一种知识中心的回潮，打击了学生选课、修课的兴趣，是与二轮课改精神背道而驰的，也是不符合建构主义学习理论基本原则的。建构主义不认为知识是绝对的，是先于我们认识客观存在的；建构主义强调“学习是学习者建构意义的过程，离开了个体的主动建构，学习毫无意义而言”③。若选修课程教学模式忽视学生的主体意愿，不愿正视学习者主体建构的过程，选修课程就很难获得成功，因此，选修课不能再上成语文知识专题课或高考复习课！
前苏联著名教育家维果斯基提出“最近发展区”的理论丰富了建构主义理论，他后来创立的“文化历史发展理论”强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，即学习者所能有效到达的认知区域和其所需要到达的认知区域影响着学习过程。④选修课虽具有较明显的专题性质，但毕竟教学对象不是大学生，教学目标不是学术研究，因而，不宜以大学讲座式的课型来开展教学。如教学《外国小说欣赏》，课型会变成大讲意识流、魔幻现实主义、现代派中的人性意识等；教学《中国古代诗歌散文欣赏》就不宜大谈韩、欧、苏、柳的作品艺术手法与思想内容的同异等。因为这样就任意地加深了难度，拓展了宽度，背离了高中学生所具备的语文基础和学生语文学习的基本目标，无法促使学生高效建构新知，促进学生的发展。因此，语文选修课也不宜上成带有专题味的纯学术课。 那么，二轮课改背景下建构主义视域中的高中语文选修课程到底该呈现怎么样的课堂教学模式呢？
建构主义教学理论认为教学活动不是教师向学生传递知识，而是学生主体对知识的处理和转换，学习者是教学活动的中心。高中语文选修课程在教学上的核心问题仍是发挥学生的主体性问题、尊重学生的学习个性问题。选修课较之必修课更应突出个性化，要提倡多样化的学习方式，如集中学习、个别化学习、讲授式与合作化学习，还有研究性与专题辩论式学习、小论文写作等。学生个性化的学习能够有效地促进学生形成积极主动的学习态度，最大限度地发挥他们学习的潜能，让他们“可修”。
除了体现个性多样化，选修课程还要时刻关注如何促使学生高效建构新知，促进学生的发展，考虑的不仅是学生的基础与基本需求，还有可用的时间。因此，高中语文选修课程还需要体现出让学生在有限的时间里“可修”的特征。在建构主义的教学模式下，已开发出的、比较成熟的教学方法有“支架式教学”和“抛锚式教学”等⑤。不管是“支架式”还是“抛锚式”，其共同的特征都是教师在学生的“最近发展区”内建立概念框架或创设相应情境，引导学生进入问题情境；然后学生独立探索和协作学习两个非常重要而关键的修习过程，最后都是效果评价。笔者以为，高中语文选修课程的最常规的让学生“可修”的课型也可以此为模。当然可以创设的学习情境有很多，也可以充分展现个性，如“主题辩论”、“经典诵读”、“影视欣赏”、“汇报表演”、“实地考察”、“专题研究”、“资料索引”、“写作比赛”、“学习论坛”、“学生讲堂”等情境，目的都是鼓励学习主体充分的个性探究与团队协作。
笔者认为，只有符合并践行课标中“自主、合作、探究”的基本原则，高中语文的选修课程才能真正走向“可修”。
三、可控——建构科学多元的评价机制
首先，从评价主体的角度看，建构主义视野下的高中语文选修课程评价应坚持评价主体的多元性。
在建构主义学习环境下， 教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化：学生是学习的主体，教师只是学生主动建构意义的帮助者、促进者。因此，在评价时，区别于传统评价中相关科任教师判定一切的高度“专制”，选修课程中教师不应该是评价的唯一主体；学生作为学习意义建构的主体理应加入到评价的主体中来。
建构主义认为， 学习者与周围环境的交互作用， 对于学习内容的理解（ 即对知识意义的建构） 起着关键性的作用。这也是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流， 共同建立起学习群体并进行形式多样的学习活动。因此，在选修课程的评价中，学习小组成员之间的相互评价也显得很有意义；与学习者可能产生交互作用的家长、社区成员等有时也可以成为评价成员之一。
其次，从评价目的的角度看，建构主义视野下的高中语文选修课程评价应坚持评价价值的多元性。
传统的评价是一种目标指向性的评价，具有很强的“管理主义倾向”，其主要目标在于甄别和选择，而往往忽视关注过程和有效激励。这一点各类考试尤其是高考表现最为明显。但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。因此在评价时不仅要重视学生解决问题的结论，更要重视学习探究的过程；不仅要评价学习是否达到意义建构的要求，更要评价学习过程中所体现出来的自主学习能力，协作学习过程中作出的贡献等。选修课程尤其是高中语文选修课程的评价更突出过程性评价和评价的激励作用。立足过程，促进发展，是提高语文选修课教学质量的关键；以多主体、多层次的评价来促进语文选修过程的优化，促进语文教师教学行为的优化，最终的落脚点都是为了学生的更好发展。
当然，关注过程并不是不顾结果，促进发展也不是完全漠视甄别。笔者只是强调不能偏于一侧，对于高中语文选修课程来说，评价绝对不能仅有最后的一场测试。学生学习语文的态度和激情，语文知识水平和学习能力，语文学习的情感体验和精神成长、审美情操的提升和创新思维的发展，对优秀的文化遗产的传承和对多元文化的正确理解等等的过程性表现和终结性表现都是评价的多元价值体现。
再次，从评价方式的角度看，建构主义视野下的高中语文选修课程评价应坚持评价方式的多元性。
评价主体的多元化和评价价值的多元化决定了评价方式的多元性。高中语文选修课程评价要强调质性评价，要采取定性与定量相结合评价方式。每一种方式都有适用的条件和范围，如书面考试侧重评价学生认知水平，观察活动侧重评价学生的兴趣特长，成长记录有利于比较全面地评价学生的情感态度和实践能力等，所以，不能简单地以考试成绩作为评价的主要依据，而应将学生学习各方面表现统一起来加以评价，目前较流行的“档案袋评定”是可采用的方式。将学生的整个学习过程重点记录下来，有质性的评价材料，如自我和他人的评价；也有量化的评价材料，如初期、终期考试的成绩等，这样既关注过程又关注成长，是比较科学的。
注释：
①②中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（实验）》，人民教育出版社，2003年。
③④⑤王程峰：《建构主义视野下的语文阅读教学管窥》，《学语文》，2008年第6期。