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【摘 要】在心理学范畴内，许多不同的领域都被研究过。在这些研究中，筛选和操控变量是必不可少的工作，自变量是首先要确定的变量，文中介绍了在心理学研究中操控和建构自变量的一些常用的方法。
【关键词】心理学；自变量；变化；变量
自变量指由实验者所操纵的变量。观察者通过操纵自变量来检验是否产生了预期的效果。例如，有学者想研究蔗糖浓度对小鼠减少糖水的摄入量的影响，蔗糖浓度就是实验者所操纵的自变量。自变量存在着变化，这种变化不是随机的，而是直接受控于实验者。一个变量要成为自变量需要具备2个条件：变化和对变化的控制。我们分别来看每个条件与自变量相关的其他因素。
1.变化
一个自变量必须具有可操作性，而且至少有两种处理。下面介绍一些实现其变化的途径。
（1）呈现VS缺失
呈现——缺失技术是指一组被试接受实验处理，另一组不接受，然后比较这两组之间的变化是否存在差异。
（2）变量水平
第二种获得自变量差异的技术就是控制变量的不同水平。例如Ryan和Isaacson分别向小鼠注射0，20，50，80，1000毫微克的促肾上腺皮质素，以确定能引起小鼠过度修饰行为最小剂量。注射几分钟后发现，即使只有20毫微克的剂量也能引起过度修饰。在这项研究中不仅变化了变量的水平，而且还有呈现——缺失的差异：注射0毫克的促肾上腺皮质素或称为促肾上腺皮质素的缺失（实际上注射的是1毫微公升的盐溶液）。这两种技术经常结合使用，这样实验者不仅能够知道自变量是否产生了作用，而且清楚在变化自变量水平时产生了什么样的影响。但并不是所有的研究都可以同时应用这两种技术，比如，你想要研究单词的呈现时间对不同类型单词的再认的影响，必须向所有的被试呈现一些单词，如果我们要他们识别一个从没未过的单词是没有意义的。
（3）变量的类型
假定人们要观察一个人对其他人的反应是否受到其所被贴的标签的影响。学校的心理学者告知老师她将要面对的学生的类型：一些学生将被贴上捣乱者的标签；一些将被描述为一般水平，也就是偶尔制造混乱的人；第三组将被贴上理想学生的标签，从来不制造任何麻烦。实际上，这些学生都是随机分配到各组中的。在开学一段时间后，要求老师评估这些学生的问题行为，如果老师的评价与最初的心理学家的评估相符合，那就支持了给孩子贴一定的标签就会是孩子倾向于产生标签行为的假设。在这个假设的实验中，变化就是通过给每个孩子贴行为标签产生的。
2.建立自变量差异
对一些变量而言，控制自变量的差异很简单，如药物研究，不同剂量的药物可以准确的称出来。但操控变量并不容易，假定你想要调查焦虑或害怕对人们亲近他人的愿望的影响，而且你已经决定用呈现—缺失技术改变焦虑或害怕的水平。那你怎样制造一个可控制的自变量的差异，你会告诉被试为了能够产生焦虑或害怕你要伤害他们吗？或者你会试图用其他方法制造焦虑或害怕吗？很明显，声明用一定的技术来得到差异很少能够实现，因此你必须准确的知道你将怎样去建立差异—用“呈现—缺失”、数量或类型的不同来实现。下面，我们看两个能够得到差异的具体方法。
（1）实验操作
自变量的实验操作指的是实验者控制不同的被试接受不同自变量水平的实验处理。例如，Shuell（1981）研究了练习方式对长时记忆的保持的影响。Shuell定义了练习的两种类型：分散的和集中的。他将集中练习定义为一天安排6个学习实验，分散练习是3天安排6个学习实验，他让一组被试用集中练习的方式学习单词表，另一组用分散练习的方式学习单词表，实验者不仅能够定义自变量的集中和分散练习，而且能够完全控制练习时间表，这样研究者能够用实验方法操纵自变量。实验者操纵自变量有两种基本的方法：指导语操纵和事件操纵。可以通过这两种基本方法来观察其效果。
（2）个体差异操作
个体差异操纵指的是通过选择一些内部状态不同的被试来使自变量产生变化（比如自尊水平或焦虑程度）。一个潜在的假设就是每个个体身上都存在一定数量的变量的差异，称为个性变量。一个有效地操纵方法是选择既定变量的不同水平的被试并且探索差异造成的影响。
3.建构自变量
除了确定自变量差异是如何实现之外，研究者还应确定自变量是如何进行操作定义的。在一项实验中，我们要确定自变量是否确实产生了预期的效果。为了验证假设和获得必要的差异，我们必须把自变量转换为具体可操作的术语，即我们必须用具体的操作来定义自变量。如果自变量代表不同的学习方法，那么我们必须为每一项学习技术下一个可操作的定义。自变量的可操作性定义随着研究问题的不同而不同。
当自变量是一些抽象的事物时，比如态度，抑郁、焦虑等，给自变量下一个操作性定义就很困难，问题在于对于这些事物没有一个单一的定义或经验参照。比如小鼠的学习可以操作性的定义为习得的速度或消退的实验次数。
在考虑将抽象概念转换成可操作的术语时，我们首先应该确定这个现象是如何被研究的，一旦确定了，你应该决定这些转换对你的研究是否合适。在做这个决定时，考虑在这个主题上的所有研究，可能以前大部分的研究都集中在一个狭窄的但是典型的可操作性定义上，如果是这种情况，那么定义另外一种近似完整且具有代表性的概念是非常恰当的。比如，典型的恐惧是在实验室中完成的，在这种场景中恐惧的范围是受到道德限制的，考虑到这种情况，寻找一个自然创造地恐惧场景更合适。
4.自变量的数量
在一个实验中应使用几个自变量？已有研究中有些只用了一个自变量，其它的用了两个或多个。有什么标准规定了自变量数量？很遗憾，没有标准答案。尽管理论上和统计上对自变量的数量没有限制，但实际上存在。从被试这个角度出发，随着变量数量的增加有许多事情要做，如被试接受更多的处理或做更多的测验，被试容易变得厌倦，愤怒或怨恨并因此将一个混杂变量引入实验。从实验者的角度出发，随着变量数量的增加，理解数据结果的难度和实验设计难度同时增加。实验中的变量应该只包括那些对揭示重要关系看似必要的变量。
参考文献：
[1]克里斯腾森.心理学研究方法[M].第九版.北京大学出版社.2005.
【关键词】心理学；自变量；变化；变量
自变量指由实验者所操纵的变量。观察者通过操纵自变量来检验是否产生了预期的效果。例如，有学者想研究蔗糖浓度对小鼠减少糖水的摄入量的影响，蔗糖浓度就是实验者所操纵的自变量。自变量存在着变化，这种变化不是随机的，而是直接受控于实验者。一个变量要成为自变量需要具备2个条件：变化和对变化的控制。我们分别来看每个条件与自变量相关的其他因素。
1.变化
一个自变量必须具有可操作性，而且至少有两种处理。下面介绍一些实现其变化的途径。
（1）呈现VS缺失
呈现——缺失技术是指一组被试接受实验处理，另一组不接受，然后比较这两组之间的变化是否存在差异。
（2）变量水平
第二种获得自变量差异的技术就是控制变量的不同水平。例如Ryan和Isaacson分别向小鼠注射0，20，50，80，1000毫微克的促肾上腺皮质素，以确定能引起小鼠过度修饰行为最小剂量。注射几分钟后发现，即使只有20毫微克的剂量也能引起过度修饰。在这项研究中不仅变化了变量的水平，而且还有呈现——缺失的差异：注射0毫克的促肾上腺皮质素或称为促肾上腺皮质素的缺失（实际上注射的是1毫微公升的盐溶液）。这两种技术经常结合使用，这样实验者不仅能够知道自变量是否产生了作用，而且清楚在变化自变量水平时产生了什么样的影响。但并不是所有的研究都可以同时应用这两种技术，比如，你想要研究单词的呈现时间对不同类型单词的再认的影响，必须向所有的被试呈现一些单词，如果我们要他们识别一个从没未过的单词是没有意义的。
（3）变量的类型
假定人们要观察一个人对其他人的反应是否受到其所被贴的标签的影响。学校的心理学者告知老师她将要面对的学生的类型：一些学生将被贴上捣乱者的标签；一些将被描述为一般水平，也就是偶尔制造混乱的人；第三组将被贴上理想学生的标签，从来不制造任何麻烦。实际上，这些学生都是随机分配到各组中的。在开学一段时间后，要求老师评估这些学生的问题行为，如果老师的评价与最初的心理学家的评估相符合，那就支持了给孩子贴一定的标签就会是孩子倾向于产生标签行为的假设。在这个假设的实验中，变化就是通过给每个孩子贴行为标签产生的。
2.建立自变量差异
对一些变量而言，控制自变量的差异很简单，如药物研究，不同剂量的药物可以准确的称出来。但操控变量并不容易，假定你想要调查焦虑或害怕对人们亲近他人的愿望的影响，而且你已经决定用呈现—缺失技术改变焦虑或害怕的水平。那你怎样制造一个可控制的自变量的差异，你会告诉被试为了能够产生焦虑或害怕你要伤害他们吗？或者你会试图用其他方法制造焦虑或害怕吗？很明显，声明用一定的技术来得到差异很少能够实现，因此你必须准确的知道你将怎样去建立差异—用“呈现—缺失”、数量或类型的不同来实现。下面，我们看两个能够得到差异的具体方法。
（1）实验操作
自变量的实验操作指的是实验者控制不同的被试接受不同自变量水平的实验处理。例如，Shuell（1981）研究了练习方式对长时记忆的保持的影响。Shuell定义了练习的两种类型：分散的和集中的。他将集中练习定义为一天安排6个学习实验，分散练习是3天安排6个学习实验，他让一组被试用集中练习的方式学习单词表，另一组用分散练习的方式学习单词表，实验者不仅能够定义自变量的集中和分散练习，而且能够完全控制练习时间表，这样研究者能够用实验方法操纵自变量。实验者操纵自变量有两种基本的方法：指导语操纵和事件操纵。可以通过这两种基本方法来观察其效果。
（2）个体差异操作
个体差异操纵指的是通过选择一些内部状态不同的被试来使自变量产生变化（比如自尊水平或焦虑程度）。一个潜在的假设就是每个个体身上都存在一定数量的变量的差异，称为个性变量。一个有效地操纵方法是选择既定变量的不同水平的被试并且探索差异造成的影响。
3.建构自变量
除了确定自变量差异是如何实现之外，研究者还应确定自变量是如何进行操作定义的。在一项实验中，我们要确定自变量是否确实产生了预期的效果。为了验证假设和获得必要的差异，我们必须把自变量转换为具体可操作的术语，即我们必须用具体的操作来定义自变量。如果自变量代表不同的学习方法，那么我们必须为每一项学习技术下一个可操作的定义。自变量的可操作性定义随着研究问题的不同而不同。
当自变量是一些抽象的事物时，比如态度，抑郁、焦虑等，给自变量下一个操作性定义就很困难，问题在于对于这些事物没有一个单一的定义或经验参照。比如小鼠的学习可以操作性的定义为习得的速度或消退的实验次数。
在考虑将抽象概念转换成可操作的术语时，我们首先应该确定这个现象是如何被研究的，一旦确定了，你应该决定这些转换对你的研究是否合适。在做这个决定时，考虑在这个主题上的所有研究，可能以前大部分的研究都集中在一个狭窄的但是典型的可操作性定义上，如果是这种情况，那么定义另外一种近似完整且具有代表性的概念是非常恰当的。比如，典型的恐惧是在实验室中完成的，在这种场景中恐惧的范围是受到道德限制的，考虑到这种情况，寻找一个自然创造地恐惧场景更合适。
4.自变量的数量
在一个实验中应使用几个自变量？已有研究中有些只用了一个自变量，其它的用了两个或多个。有什么标准规定了自变量数量？很遗憾，没有标准答案。尽管理论上和统计上对自变量的数量没有限制，但实际上存在。从被试这个角度出发，随着变量数量的增加有许多事情要做，如被试接受更多的处理或做更多的测验，被试容易变得厌倦，愤怒或怨恨并因此将一个混杂变量引入实验。从实验者的角度出发，随着变量数量的增加，理解数据结果的难度和实验设计难度同时增加。实验中的变量应该只包括那些对揭示重要关系看似必要的变量。
参考文献：
[1]克里斯腾森.心理学研究方法[M].第九版.北京大学出版社.2005.