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在《三只小猪》的故事中，大灰狼固然狡猾凶残，但是案例中孩子们为大灰狼设想的下场也未免血腥了些。正像这位教师所提出的：这些设想是否极端了?作为教育者，我们应该怎样看待这一现象呢?
一
天真烂漫、单纯友善的儿童为什么会给“大灰狼”设计这样离奇而又悲惨的结局?
我们认为，这其实是幼儿在文学阅读过程中产生的正常的审美反应。刘大为(2001)曾经提出，文学艺术的欣赏有还原式理解与沉溺式理解两种。其中沉溺式理解是指读者真诚地认为文字传达的是一个现实事件。因而全身心沉溺其中。幼小的儿童往往是沉溺式理解的忠实实践者，容易把自己等同于作品中的人物。在本案例中，幼儿由衷地站在“三只小猪”的立场上，与小猪“同仇敌忾”，对大灰狼痛恨无比，这种痛恨使得他们处于激愤状态，所以他们会竭尽所能给大灰狼设计出一个个悲惨的结局，以宣泄自己愤恨的情绪，获得身心平衡。与此同时。幼儿相对于成人而言尚缺乏因果观念和逻辑思维能力，所以他们可以自如地超越世界的实在性而无拘无束地幻想。
二
那么，幼儿在故事创编中表现出的“暴力”对其发展是否有不利影响呢?一直在对儿童精神世界进行深入探究的刘晓东教授(2009年)在《论儿童道德教育底线》一文中专门论述了儿童的“暴力性”。他在文中提到著名的和平主义者罗素先生容忍自己年幼的儿子玩蓝胡子(法国民间故事中连续杀掉6个妻子的恶人)杀妻的游戏，认为这种野蛮游戏恰恰有助于儿童最终脱离野蛮。因为在罗素先生看来，当儿童年龄尚小还不足以造成实际破坏时，可顺其自然天性，比如可让幼儿通过装扮蓝胡子满足一下权力支配欲，如果一味地加以制止，反而可能对儿童的发展产生消极影响。由刘晓东教授的阐述，我们可以得出这样的结论：幼儿表现出来的所谓的“残忍”并非都是需要压制的行为，让幼儿通过游戏或者故事创编活动、表演活动等途径适当发泄，反而有助于幼儿心理的健康发展。因此，教师对幼儿某些残忍的“畅想”不必大惊小怪，更不可随便得出这些幼儿有暴力倾向的结论。
对类似“暴力故事”现象，我们应当看到其积极意义。其一，文学尤其是幼儿文学，“善有善报，恶有恶报”的故事结局反映了人类最初的道德观念，从而可引导读者“向善”。幼儿要严惩“大灰狼”正是反映了其“惩恶扬善”的信念。其二，文学作品缔造了“第二世界”，幼儿可通过阅读文学作品缓解和释放在生活中郁积的不安、怨恨等负面情感，满足现实生活中不能满足的愿望。如通过编故事，使得作为弱者的小猪狠狠反击了欺负小猪的大灰狼，有利于一些性格软弱的幼儿提高自信心。其三，“离奇”故事情节的创编，无疑给了幼儿一个施展创造力的机会。
当然，幼儿缺乏是非辨别的能力，还没有形成正确、稳定的价值观，如果教师对于幼儿续编“残忍”的故事等类似行为放任自流，或者给予明确肯定甚或鼓励，那么有些幼儿可能会在这种暗示下沉迷于“残忍”“暴力”行为，进而逐步形成攻击性行为，失去可贵的同情心，对周围人缺少亲近感，对生命缺少敬畏感。
三
就本案例而言，教师宜在以下三个环节做好引导工作：
一、提出问题环节。教师抛出的问题是：“虽然三只小猪赶走了大灰狼，但大灰狼以后可能还会来，到时候三只小猪该想什么办法继续战胜他呢?”这一问题的导向是想办法“战胜”大灰狼，而幼儿心目中的“战胜”是类似奥特曼用各种武力来战胜怪物，士兵用枪支弹药去战胜敌人，“战胜”这个词语给幼儿的心理暗示是小猪和大灰狼要正面交锋，斗争方式要具有特别的威力，于是就出现了“用钉子钉死”“用河水淹死”“用地雷炸死”等方法；由于幼儿有好胜心理，会互相攀比。所以出现了一个比一个“残忍”的设想。如果教师将问题改成“大灰狼臻是再来，小猪应该怎么保护自己呢”。那么问题的“暴力”刺激性就可能会减弱，引发“血腥”故事的可能性也就会小一些。
二、续编故事环节。近来一些早期阅读专家提出，在阅读活动中，应该开展以幼儿为中心的讨论，以帮助幼儿建构对作品意义的理解，分享审美感受。就本案例而言，当幼儿在创编故事中出现“钉子…‘地雷”时。教师无需急着去纠正，以免挫伤幼儿的积极性。不妨把问题及时抛给幼儿讨论，让幼儿听到不同的观点，如有的可能“残忍”些，有的可能温和些，幼儿可借此丰富自己的认知结构，自然而然地学习全而地看待问题，全面地评判观点。
三、续编故事后的评价环节。教师在幼儿自主讨论之后，可以顺水推舟引导幼儿把故事阅读经验迁移到日常生活中来。如教师可以和幼儿一起讨论：在我们的日常生活中，暴力是否一定能解决问题?从而引导幼儿形成这样的观念：如果遇到坏人了，首先要努力保护自己，尽可能脱离坏人的视线去报警，不可以蛮干等。相信这样的经验迁移能够有效地疏导幼儿的过激反应，促使其认知进入正确的轨道。
四
阅读文学作品是一个不断建构的过程，幼儿通过理解、想象与表达，不断改组知识和经验而生成新的意义。续编故事有助于发展幼儿的想象力、创造力，满足其自我表现欲，并大大提高其口语表达能力。因此，我们应将续编故事作为整个阅读活动的一个重要环节。教师可以从以下几个方面指导幼儿进行故事创编。
一、把握故事创编要求。首先，幼儿的想象必须符合生活逻辑，符合故事结构的内在规则。其次，对不同年龄的幼儿提不同的要求，如让小班幼儿在故事行将结束时编构一个故事结局；让中班幼儿重点编构“有趣的情节”，即故事的高潮部分；让大班幼儿重点编制完整的故事。
二、做好故事创编准备。故事创编是一种创造性的语言活动，需要各种能力的协调参与，一般需要以下几个方面的准备：第一，对故事图式理解的准备。即对一个故事作品的综合理解，包括人物形象、故事情节、主题思想、故事语言等，引导幼儿掌握故事的结构要素。把握故事重点。第二，知识与经验的准备。编构故事需要调动个人经验。需要具备有关知识，这种准备来源于日常生活的积累与文学作品的学习。第三，语言的准备。幼儿在阅读活动中感受和理解作品的语言运用方式，从而获得创造性运用语言的特有程式，如“从前，在×××地方，住着一个×××……”，语言的准备状态直接影响故事的编构质量。
三、创设适宜的情境。教师可以通过创设情境，引发幼儿创编故事的愿望。如组织幼儿表演“小猪与大灰狼的再次相遇”。教师可以抛出问题：“今天小猪和大灰狼又相遇了，这次会发生什么事情呢?”教师应注意所提问题不要限制幼儿思路，可从多个角度抛出问题，以方便幼儿找到续编故事的线索。如教师可以提这样的问题：“三只小猪再也不害怕大灰狼了，发生了什么事情?”艺术想象力是艺术创造力的核心能力，多样化的问题保证了幼儿多样化的情节创编，在此过程中，他们的想象力和创造性会得到发展。
一
天真烂漫、单纯友善的儿童为什么会给“大灰狼”设计这样离奇而又悲惨的结局?
我们认为，这其实是幼儿在文学阅读过程中产生的正常的审美反应。刘大为(2001)曾经提出，文学艺术的欣赏有还原式理解与沉溺式理解两种。其中沉溺式理解是指读者真诚地认为文字传达的是一个现实事件。因而全身心沉溺其中。幼小的儿童往往是沉溺式理解的忠实实践者，容易把自己等同于作品中的人物。在本案例中，幼儿由衷地站在“三只小猪”的立场上，与小猪“同仇敌忾”，对大灰狼痛恨无比，这种痛恨使得他们处于激愤状态，所以他们会竭尽所能给大灰狼设计出一个个悲惨的结局，以宣泄自己愤恨的情绪，获得身心平衡。与此同时。幼儿相对于成人而言尚缺乏因果观念和逻辑思维能力，所以他们可以自如地超越世界的实在性而无拘无束地幻想。
二
那么，幼儿在故事创编中表现出的“暴力”对其发展是否有不利影响呢?一直在对儿童精神世界进行深入探究的刘晓东教授(2009年)在《论儿童道德教育底线》一文中专门论述了儿童的“暴力性”。他在文中提到著名的和平主义者罗素先生容忍自己年幼的儿子玩蓝胡子(法国民间故事中连续杀掉6个妻子的恶人)杀妻的游戏，认为这种野蛮游戏恰恰有助于儿童最终脱离野蛮。因为在罗素先生看来，当儿童年龄尚小还不足以造成实际破坏时，可顺其自然天性，比如可让幼儿通过装扮蓝胡子满足一下权力支配欲，如果一味地加以制止，反而可能对儿童的发展产生消极影响。由刘晓东教授的阐述，我们可以得出这样的结论：幼儿表现出来的所谓的“残忍”并非都是需要压制的行为，让幼儿通过游戏或者故事创编活动、表演活动等途径适当发泄，反而有助于幼儿心理的健康发展。因此，教师对幼儿某些残忍的“畅想”不必大惊小怪，更不可随便得出这些幼儿有暴力倾向的结论。
对类似“暴力故事”现象，我们应当看到其积极意义。其一，文学尤其是幼儿文学，“善有善报，恶有恶报”的故事结局反映了人类最初的道德观念，从而可引导读者“向善”。幼儿要严惩“大灰狼”正是反映了其“惩恶扬善”的信念。其二，文学作品缔造了“第二世界”，幼儿可通过阅读文学作品缓解和释放在生活中郁积的不安、怨恨等负面情感，满足现实生活中不能满足的愿望。如通过编故事，使得作为弱者的小猪狠狠反击了欺负小猪的大灰狼，有利于一些性格软弱的幼儿提高自信心。其三，“离奇”故事情节的创编，无疑给了幼儿一个施展创造力的机会。
当然，幼儿缺乏是非辨别的能力，还没有形成正确、稳定的价值观，如果教师对于幼儿续编“残忍”的故事等类似行为放任自流，或者给予明确肯定甚或鼓励，那么有些幼儿可能会在这种暗示下沉迷于“残忍”“暴力”行为，进而逐步形成攻击性行为，失去可贵的同情心，对周围人缺少亲近感，对生命缺少敬畏感。
三
就本案例而言，教师宜在以下三个环节做好引导工作：
一、提出问题环节。教师抛出的问题是：“虽然三只小猪赶走了大灰狼，但大灰狼以后可能还会来，到时候三只小猪该想什么办法继续战胜他呢?”这一问题的导向是想办法“战胜”大灰狼，而幼儿心目中的“战胜”是类似奥特曼用各种武力来战胜怪物，士兵用枪支弹药去战胜敌人，“战胜”这个词语给幼儿的心理暗示是小猪和大灰狼要正面交锋，斗争方式要具有特别的威力，于是就出现了“用钉子钉死”“用河水淹死”“用地雷炸死”等方法；由于幼儿有好胜心理，会互相攀比。所以出现了一个比一个“残忍”的设想。如果教师将问题改成“大灰狼臻是再来，小猪应该怎么保护自己呢”。那么问题的“暴力”刺激性就可能会减弱，引发“血腥”故事的可能性也就会小一些。
二、续编故事环节。近来一些早期阅读专家提出，在阅读活动中，应该开展以幼儿为中心的讨论，以帮助幼儿建构对作品意义的理解，分享审美感受。就本案例而言，当幼儿在创编故事中出现“钉子…‘地雷”时。教师无需急着去纠正，以免挫伤幼儿的积极性。不妨把问题及时抛给幼儿讨论，让幼儿听到不同的观点，如有的可能“残忍”些，有的可能温和些，幼儿可借此丰富自己的认知结构，自然而然地学习全而地看待问题，全面地评判观点。
三、续编故事后的评价环节。教师在幼儿自主讨论之后，可以顺水推舟引导幼儿把故事阅读经验迁移到日常生活中来。如教师可以和幼儿一起讨论：在我们的日常生活中，暴力是否一定能解决问题?从而引导幼儿形成这样的观念：如果遇到坏人了，首先要努力保护自己，尽可能脱离坏人的视线去报警，不可以蛮干等。相信这样的经验迁移能够有效地疏导幼儿的过激反应，促使其认知进入正确的轨道。
四
阅读文学作品是一个不断建构的过程，幼儿通过理解、想象与表达，不断改组知识和经验而生成新的意义。续编故事有助于发展幼儿的想象力、创造力，满足其自我表现欲，并大大提高其口语表达能力。因此，我们应将续编故事作为整个阅读活动的一个重要环节。教师可以从以下几个方面指导幼儿进行故事创编。
一、把握故事创编要求。首先，幼儿的想象必须符合生活逻辑，符合故事结构的内在规则。其次，对不同年龄的幼儿提不同的要求，如让小班幼儿在故事行将结束时编构一个故事结局；让中班幼儿重点编构“有趣的情节”，即故事的高潮部分；让大班幼儿重点编制完整的故事。
二、做好故事创编准备。故事创编是一种创造性的语言活动，需要各种能力的协调参与，一般需要以下几个方面的准备：第一，对故事图式理解的准备。即对一个故事作品的综合理解，包括人物形象、故事情节、主题思想、故事语言等，引导幼儿掌握故事的结构要素。把握故事重点。第二，知识与经验的准备。编构故事需要调动个人经验。需要具备有关知识，这种准备来源于日常生活的积累与文学作品的学习。第三，语言的准备。幼儿在阅读活动中感受和理解作品的语言运用方式，从而获得创造性运用语言的特有程式，如“从前，在×××地方，住着一个×××……”，语言的准备状态直接影响故事的编构质量。
三、创设适宜的情境。教师可以通过创设情境，引发幼儿创编故事的愿望。如组织幼儿表演“小猪与大灰狼的再次相遇”。教师可以抛出问题：“今天小猪和大灰狼又相遇了，这次会发生什么事情呢?”教师应注意所提问题不要限制幼儿思路，可从多个角度抛出问题，以方便幼儿找到续编故事的线索。如教师可以提这样的问题：“三只小猪再也不害怕大灰狼了，发生了什么事情?”艺术想象力是艺术创造力的核心能力，多样化的问题保证了幼儿多样化的情节创编，在此过程中，他们的想象力和创造性会得到发展。