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从品悟到建构一般要经过四个层面：一是基本内容，即写的是什么；二是思想情感，即表达了什么；三是深刻而丰富的内涵，即语言文字背后的东西；四是语言表达，即怎样写的。文本细读是课堂教学的前提，是学生品悟文本到建构人物形象，理清文本脉络，建构整体阅读的重要途径，同时也是课堂教学的精彩之源。
一、細读文本开篇，品悟作者之独具匠心，建构文本整体基调。
许多文本的开头会交代故事发生的背景，渲染背景等，如沪教版课文《芦花荡》，文本开篇介绍了故事发生在抗日战争的岁月里，在充满诗情画意的芦花荡里。但也有些文本开头，会用一些“不合常规”的语言表达形式，起到奠定全文基调等作用。如沪教版课文《散步》的开篇，就有一些深层次的内涵。
“我们在田野散步：我，我的母亲，我的妻子和儿子。”对于这一个不合常规的句子，我们在教学中就要引导学生细品文本：1.作者为什么不用常规句式——“我，我的母亲，我的妻子和儿子在田野散步”？2.作者为什么不简洁地说——“我们在田野散步：我、母亲、妻子和儿子”？不在“母亲”、“妻子和儿子”前加上一个“我”，别人就不知道这是“我的母亲”、“我的妻子和儿子”吗？可以简洁的不简洁，可以省略的不省略，作者到底想要说什么呢？3.作者为什么不说——“我们在田野散步：我的母亲，我，我的妻子和儿子”？即按“从老到小”的顺序排列呢？这样的介绍只有在什么情况下才会出现？在什么样的情况下才会需要这样郑重其事地介绍？
从不同的角度，细细比较揣摩，却品出了如此多的深意。朗读品味揣摩了作者“刻意”的语言形式，特殊的句式、有意地不省略简洁、刻意地词语排列，通过比较，我们体味作者选用句式的匠心，发现这个句子不同寻常的意义，更加深入了解了作者的言语意图，真正让“言语形式实现言语内容”。
二、细读品悟文本中的细微之处，建构人物形象，理清文本脉络，建构整体阅读。
（一）品悟文本中细节描写，建构人物形象。
1.品悟文本中细节描写，抓住典型动作，建构人物形象。
分析人物形象是阅读教学中绕不开的一个教学环节，我们建构人物主要通过语言来分析。如契诃夫的《变色龙》中的奥楚蔑洛夫这一经典形象，首先，在塑造这个形象时，作者巧妙地通过几次穿脱大衣动作描写，如一次热，脱大衣，表现他发急；一次冷，穿大衣，表现他害怕；最后裹紧大衣，表示他处理完乱子后趾高气扬地下场了。至此，作者画完了这条变色龙的最后一笔，他的丑恶形象跃然纸上，给人们留下了深刻的印象。课堂上引导学生品悟文本中细节描写，由浅入深，层层剖析人物内心，让学生透过“变色”的外衣，了解了奥楚蔑洛夫“变色”背后“不变”的是：趋炎附势、见风使舵的沙皇统治卫道士的思想性格。看到了人物见风使舵、媚上欺下的内在本质。
2.品悟文本中细节描写，抓“关键词句”，建构人物形象。
如学习鲁迅先生的《社戏》时，带着学生感受文中鲜活的人物个性。以“双喜”为例进行品读。如文中写“我”因日里没有和小伙伴们一起去看社戏而闷闷不乐时，双喜忽然“大悟似的”提议，可以坐八叔的船去。在他说完之后，其他同伴才反应过来，可见双喜的机灵聪明。指导学生抓住关键词句，深入体会。一石激起千层浪，同学们咬文嚼字，细细品读。有的说，从双喜“看出底细”一句中体现出他善于察言观色。有的说，从双喜“日里亲自数过的”一句看出双喜看过一遍社戏，此次是专程陪“我”的，可见他对“我”的友爱及热情。学生的讨论使人物形象全然呈现。这正体现了“一字不宜忽，语语悟精神”的理趣。
（二）品悟文本中细节描写，把握好切入点，理清文本脉络，建构整体阅读。
品悟文本中细节描写，是分析一篇课文的着眼点和突破口。品悟文本中细节描写如把握得好切入点，一篇文章就能很流畅地讲完；切入点模糊，就会出现上课时无从下手的情况。恰当地“切入”，犹如“穿着一串珍珠的线”，就会自然而然地带出文章其他一系列的问题，引发学生思考，调动其积极性进而把握文章结构，理解文章思路和主题。它的存在可以让语文课堂成为一个有机的整体，不但教学思路明晰，而且学生也可以在老师恰如其分的引领下，发挥主体作用，有所感悟，有所体味，促使阅读达到预期效果。
三、细读文本结尾处，形成突破，把握作者写作意图。
文本结尾处也是细读中不可忽视的地方，教学实际中要引导学生细读文本结尾处，把握作者写作意图。
例如我在教授鲁迅的《孔乙己》时设计了这样一个教学环节，孔乙己的最终遭遇如何？引导学生细读文本，在文中检索答案，在全文结尾部分：我到现在终于没有看见——大约孔乙己的确死了。这句话将贯穿这堂课，这一问题设计的目的是课堂教学的突破，也是引出这堂课的线索。孔乙己为什么的确死去、一个人的命运取决于什么？个人的性格、遭遇、社会环境。我的设计意图：回答前面提出的问题：孔乙己为什么的确死了？引导学生明确从社会环境的因素分析孔乙己在那样一个冷酷的社会里，当然只能是死路一条，所以鲁迅先生说他的确是死了。继续关注另一个问题，既然是的确死了，为什么又说是“大约”呢，为下面课堂教学做铺垫。最后深入思考：1.既然孔乙己的确是死了，为什么又说是“大约”呢？书本上是怎么说的？在文中找依据。2.“大约”隐含怎样的社会特点？最后孔乙己又是怎样从人们的视野中消失的？在文中找依据。我的设计意图：引导学生品悟到“大约”其实隐含着社会的冷漠，社会的冷漠导致孔乙己悲剧的性格，孔乙己悲剧的性格导致他悲惨的命运。这样文章的写作意图也就不言而喻了，鲁迅先生同情孔乙己，他对孔乙己的态度是“哀其不幸 怒其不争”，他不希望这样的悲剧再次发生，向社会发出了强烈的呐喊。因此鲁迅先生的第一本小说集取名为“呐喊”的原因不言而喻。
郑板桥在《潍县署中寄舍弟墨第一书》中写道：“微言精义，愈探愈出，愈研愈入，愈往而不知其所穷。”意思是精微的语言，深刻的道理，越是探究越是明白，越是研究越是深入，越是深入越是不知道它的尽头，教学也是如此，从品悟文本到建构人物形象，理清文本脉络，建构整体阅读，引导学生进行文本细读，让学生更多地体味语言文字的滋味，感受语文的魅力，提高阅读教学的效率。
一、細读文本开篇，品悟作者之独具匠心，建构文本整体基调。
许多文本的开头会交代故事发生的背景，渲染背景等，如沪教版课文《芦花荡》，文本开篇介绍了故事发生在抗日战争的岁月里，在充满诗情画意的芦花荡里。但也有些文本开头，会用一些“不合常规”的语言表达形式，起到奠定全文基调等作用。如沪教版课文《散步》的开篇，就有一些深层次的内涵。
“我们在田野散步：我，我的母亲，我的妻子和儿子。”对于这一个不合常规的句子，我们在教学中就要引导学生细品文本：1.作者为什么不用常规句式——“我，我的母亲，我的妻子和儿子在田野散步”？2.作者为什么不简洁地说——“我们在田野散步：我、母亲、妻子和儿子”？不在“母亲”、“妻子和儿子”前加上一个“我”，别人就不知道这是“我的母亲”、“我的妻子和儿子”吗？可以简洁的不简洁，可以省略的不省略，作者到底想要说什么呢？3.作者为什么不说——“我们在田野散步：我的母亲，我，我的妻子和儿子”？即按“从老到小”的顺序排列呢？这样的介绍只有在什么情况下才会出现？在什么样的情况下才会需要这样郑重其事地介绍？
从不同的角度，细细比较揣摩，却品出了如此多的深意。朗读品味揣摩了作者“刻意”的语言形式，特殊的句式、有意地不省略简洁、刻意地词语排列，通过比较，我们体味作者选用句式的匠心，发现这个句子不同寻常的意义，更加深入了解了作者的言语意图，真正让“言语形式实现言语内容”。
二、细读品悟文本中的细微之处，建构人物形象，理清文本脉络，建构整体阅读。
（一）品悟文本中细节描写，建构人物形象。
1.品悟文本中细节描写，抓住典型动作，建构人物形象。
分析人物形象是阅读教学中绕不开的一个教学环节，我们建构人物主要通过语言来分析。如契诃夫的《变色龙》中的奥楚蔑洛夫这一经典形象，首先，在塑造这个形象时，作者巧妙地通过几次穿脱大衣动作描写，如一次热，脱大衣，表现他发急；一次冷，穿大衣，表现他害怕；最后裹紧大衣，表示他处理完乱子后趾高气扬地下场了。至此，作者画完了这条变色龙的最后一笔，他的丑恶形象跃然纸上，给人们留下了深刻的印象。课堂上引导学生品悟文本中细节描写，由浅入深，层层剖析人物内心，让学生透过“变色”的外衣，了解了奥楚蔑洛夫“变色”背后“不变”的是：趋炎附势、见风使舵的沙皇统治卫道士的思想性格。看到了人物见风使舵、媚上欺下的内在本质。
2.品悟文本中细节描写，抓“关键词句”，建构人物形象。
如学习鲁迅先生的《社戏》时，带着学生感受文中鲜活的人物个性。以“双喜”为例进行品读。如文中写“我”因日里没有和小伙伴们一起去看社戏而闷闷不乐时，双喜忽然“大悟似的”提议，可以坐八叔的船去。在他说完之后，其他同伴才反应过来，可见双喜的机灵聪明。指导学生抓住关键词句，深入体会。一石激起千层浪，同学们咬文嚼字，细细品读。有的说，从双喜“看出底细”一句中体现出他善于察言观色。有的说，从双喜“日里亲自数过的”一句看出双喜看过一遍社戏，此次是专程陪“我”的，可见他对“我”的友爱及热情。学生的讨论使人物形象全然呈现。这正体现了“一字不宜忽，语语悟精神”的理趣。
（二）品悟文本中细节描写，把握好切入点，理清文本脉络，建构整体阅读。
品悟文本中细节描写，是分析一篇课文的着眼点和突破口。品悟文本中细节描写如把握得好切入点，一篇文章就能很流畅地讲完；切入点模糊，就会出现上课时无从下手的情况。恰当地“切入”，犹如“穿着一串珍珠的线”，就会自然而然地带出文章其他一系列的问题，引发学生思考，调动其积极性进而把握文章结构，理解文章思路和主题。它的存在可以让语文课堂成为一个有机的整体，不但教学思路明晰，而且学生也可以在老师恰如其分的引领下，发挥主体作用，有所感悟，有所体味，促使阅读达到预期效果。
三、细读文本结尾处，形成突破，把握作者写作意图。
文本结尾处也是细读中不可忽视的地方，教学实际中要引导学生细读文本结尾处，把握作者写作意图。
例如我在教授鲁迅的《孔乙己》时设计了这样一个教学环节，孔乙己的最终遭遇如何？引导学生细读文本，在文中检索答案，在全文结尾部分：我到现在终于没有看见——大约孔乙己的确死了。这句话将贯穿这堂课，这一问题设计的目的是课堂教学的突破，也是引出这堂课的线索。孔乙己为什么的确死去、一个人的命运取决于什么？个人的性格、遭遇、社会环境。我的设计意图：回答前面提出的问题：孔乙己为什么的确死了？引导学生明确从社会环境的因素分析孔乙己在那样一个冷酷的社会里，当然只能是死路一条，所以鲁迅先生说他的确是死了。继续关注另一个问题，既然是的确死了，为什么又说是“大约”呢，为下面课堂教学做铺垫。最后深入思考：1.既然孔乙己的确是死了，为什么又说是“大约”呢？书本上是怎么说的？在文中找依据。2.“大约”隐含怎样的社会特点？最后孔乙己又是怎样从人们的视野中消失的？在文中找依据。我的设计意图：引导学生品悟到“大约”其实隐含着社会的冷漠，社会的冷漠导致孔乙己悲剧的性格，孔乙己悲剧的性格导致他悲惨的命运。这样文章的写作意图也就不言而喻了，鲁迅先生同情孔乙己，他对孔乙己的态度是“哀其不幸 怒其不争”，他不希望这样的悲剧再次发生，向社会发出了强烈的呐喊。因此鲁迅先生的第一本小说集取名为“呐喊”的原因不言而喻。
郑板桥在《潍县署中寄舍弟墨第一书》中写道：“微言精义，愈探愈出，愈研愈入，愈往而不知其所穷。”意思是精微的语言，深刻的道理，越是探究越是明白，越是研究越是深入，越是深入越是不知道它的尽头，教学也是如此，从品悟文本到建构人物形象，理清文本脉络，建构整体阅读，引导学生进行文本细读，让学生更多地体味语言文字的滋味，感受语文的魅力，提高阅读教学的效率。