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在语文教学中，阅读教学无疑是传授学生语文知识、培养学生语文能力，激发学生审美和创造思维的基本途径。因此，打破以往教育教学常规，以科学的教育理论和教育手段取代传统教学中的种种陈规陋习，是目前语文阅读教学面临的重要课题。
令人担忧的是，尽管对语文阅读教学进行大刀阔斧改革的呼声震耳欲聋，但教学现状并没有得到根本改变，相反，有的欲步不前，在传统与现代中无从取舍，在教学方式上无法适从；有的不顾现实情况，在方法手段上猎奇取险，手段急功近利，飘浮急躁。显然，这样的教研教改并不是语文阅读教学改革的要求，学生的审美能力和创新思维在这种土壤中也不可能保持正常的萌芽与成长，究其原因，除了旧的教育体制（尤其是招生考试制度），还存在很大程度的影响外，教师对语文阅读教学的内在规律缺乏足够清醒的认识，也是导致这种弊端产生的重要因素。因而，避开那些细枝末节的教学方法或手段的修补和更新，冷静探求教学内在规律，理应成为现今语文阅读教学研究的当务之急。笔者试图从以下几个角度作一些粗浅的思考。
一、教师要确立现代阅读观念
新课程标准关于语文阅读的目标在理念上有较大的变化，现代的阅读观认为，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
读者的阅读，尤其是阅读文学作品的过程，正是一种共同参与以致共同创造的过程。所以，读者绝对不是消极被动的，读者也是文学活动的主体。美国宾夕法尼亚州阅读能力评估咨询委员会给阅读所下的定义是：“阅读是一个读者与文本相互作用、构建意义的动态过程。构建意义的实质是读者激活原有的知识，运用阅读策略，适应阅读条件的能力。”英国的英语课程大纲关于阅读的表述是：“应鼓励学生做充满热情的、独立的、反思的阅读者。”加拿大语文课程标准认为：“应该着重强度阅读活动并非仅仅为了获取信息，汲取知识。编排周详的阅读课程，会为学生们提供许多旨在为了愉悦、为了自我发现、自我充实的阅读机会。”
二、教师是课堂阅读活动的组织者，学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者之一
一般来说，教师作为文本与学生的中介，他的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生，在阅读教学中，教师本身也是读者，教师把自身对作者和作品的理解与感悟以及在阅读过程中获取的知识与经验传递给学生，使之成为学生阅读的参考与借鉴，这正是语文教师的任务。然而，长期以来，语文教育界虽强调学生主体活动，却忽视了教师的主体参与；多强调如何调动学生阅读的主动性，却忽视了教师阅读的重要性。这一误区的必然影响是：教师过分沉迷于教学方法的技巧推销，把自己置于作者和学生之上，成为了失去自我的教学参考书。试问在这种极不合理的教学观念下，阅读教学如何能达到的真正意义上的双边互动？教师都如此亦步亦趋，学生又如何能够超越前人？对学生而言，他们能否养成勤于动手，乐于创造，敢于批判的习惯，很大程度上取决于教师自身是否也具备了这样的能力和勇气，因而，教师在阅读教学过程中，强调自身的披文入情显得尤为重要。作为主导学生学习的教师，更应该比学生先行一步去细读作品，而且要“绝对保证个人的创造性和个人爱好的广阔天地，有思想和幻想，形式和内容的广阔天地”（列宁语）。和作者进行感性和理性的对话，获得某种审美体验，然后参照资料的订正、补充、完善，再经过甄别、挑选、总结，设计出适合传授，便于引导的教学方案。
三、重视学生的独特感受和体验，强调学生自主阅读，发展个性
要求教师披文入情，体现自我，并不是主张在整个阅读过程中，都以教师为中心，学生永远是教学的主体，这是毋庸置疑的，自主阅读意味着学生真正成为阅读的主人。在自主阅读过程中，教师应创造一种让学生自由翱翔的环境，在这种环境下，学生能自觉去阅读、识记、品味、感悟，从而把握一篇篇文质兼美的阅读作品的真正意蕴和表现手法，体会作者的审美倾向和思想感悟，发表自己独到的见解。然而，每个学生的生活经验和个性气质都不一样，更应该鼓励学生对阅读内容做出个性的反应，如对文本中自己特别喜爱的部分做出反应，确认自己认为特别重要的问题，做出富有想象力的反应，甚至是“突发奇想”，将自己的阅读感受与作者的意图进行比较，为本文的内容和表达另做设计等等。在文学作品阅读教学中，不要去刻意追求“标准答案”。萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、构建意义，甚至创造意义。
综上所述，只有教师发挥自身的主观能动性，而不是被僵化的教学参考所束缚，才能真正感染和启发学生的个性思维；只有让学生以自主寻求审美情趣为目的，按照怀疑—探索—创造的步骤去阅读，而不是在教师人为的规范里用分析字词句段含义的方法，把学生往既定的终点赶，才能真正提高他们的阅读能力、培养他们的创新精神。
令人担忧的是，尽管对语文阅读教学进行大刀阔斧改革的呼声震耳欲聋，但教学现状并没有得到根本改变，相反，有的欲步不前，在传统与现代中无从取舍，在教学方式上无法适从；有的不顾现实情况，在方法手段上猎奇取险，手段急功近利，飘浮急躁。显然，这样的教研教改并不是语文阅读教学改革的要求，学生的审美能力和创新思维在这种土壤中也不可能保持正常的萌芽与成长，究其原因，除了旧的教育体制（尤其是招生考试制度），还存在很大程度的影响外，教师对语文阅读教学的内在规律缺乏足够清醒的认识，也是导致这种弊端产生的重要因素。因而，避开那些细枝末节的教学方法或手段的修补和更新，冷静探求教学内在规律，理应成为现今语文阅读教学研究的当务之急。笔者试图从以下几个角度作一些粗浅的思考。
一、教师要确立现代阅读观念
新课程标准关于语文阅读的目标在理念上有较大的变化，现代的阅读观认为，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
读者的阅读，尤其是阅读文学作品的过程，正是一种共同参与以致共同创造的过程。所以，读者绝对不是消极被动的，读者也是文学活动的主体。美国宾夕法尼亚州阅读能力评估咨询委员会给阅读所下的定义是：“阅读是一个读者与文本相互作用、构建意义的动态过程。构建意义的实质是读者激活原有的知识，运用阅读策略，适应阅读条件的能力。”英国的英语课程大纲关于阅读的表述是：“应鼓励学生做充满热情的、独立的、反思的阅读者。”加拿大语文课程标准认为：“应该着重强度阅读活动并非仅仅为了获取信息，汲取知识。编排周详的阅读课程，会为学生们提供许多旨在为了愉悦、为了自我发现、自我充实的阅读机会。”
二、教师是课堂阅读活动的组织者，学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者之一
一般来说，教师作为文本与学生的中介，他的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生，在阅读教学中，教师本身也是读者，教师把自身对作者和作品的理解与感悟以及在阅读过程中获取的知识与经验传递给学生，使之成为学生阅读的参考与借鉴，这正是语文教师的任务。然而，长期以来，语文教育界虽强调学生主体活动，却忽视了教师的主体参与；多强调如何调动学生阅读的主动性，却忽视了教师阅读的重要性。这一误区的必然影响是：教师过分沉迷于教学方法的技巧推销，把自己置于作者和学生之上，成为了失去自我的教学参考书。试问在这种极不合理的教学观念下，阅读教学如何能达到的真正意义上的双边互动？教师都如此亦步亦趋，学生又如何能够超越前人？对学生而言，他们能否养成勤于动手，乐于创造，敢于批判的习惯，很大程度上取决于教师自身是否也具备了这样的能力和勇气，因而，教师在阅读教学过程中，强调自身的披文入情显得尤为重要。作为主导学生学习的教师，更应该比学生先行一步去细读作品，而且要“绝对保证个人的创造性和个人爱好的广阔天地，有思想和幻想，形式和内容的广阔天地”（列宁语）。和作者进行感性和理性的对话，获得某种审美体验，然后参照资料的订正、补充、完善，再经过甄别、挑选、总结，设计出适合传授，便于引导的教学方案。
三、重视学生的独特感受和体验，强调学生自主阅读，发展个性
要求教师披文入情，体现自我，并不是主张在整个阅读过程中，都以教师为中心，学生永远是教学的主体，这是毋庸置疑的，自主阅读意味着学生真正成为阅读的主人。在自主阅读过程中，教师应创造一种让学生自由翱翔的环境，在这种环境下，学生能自觉去阅读、识记、品味、感悟，从而把握一篇篇文质兼美的阅读作品的真正意蕴和表现手法，体会作者的审美倾向和思想感悟，发表自己独到的见解。然而，每个学生的生活经验和个性气质都不一样，更应该鼓励学生对阅读内容做出个性的反应，如对文本中自己特别喜爱的部分做出反应，确认自己认为特别重要的问题，做出富有想象力的反应，甚至是“突发奇想”，将自己的阅读感受与作者的意图进行比较，为本文的内容和表达另做设计等等。在文学作品阅读教学中，不要去刻意追求“标准答案”。萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、构建意义，甚至创造意义。
综上所述，只有教师发挥自身的主观能动性，而不是被僵化的教学参考所束缚，才能真正感染和启发学生的个性思维；只有让学生以自主寻求审美情趣为目的，按照怀疑—探索—创造的步骤去阅读，而不是在教师人为的规范里用分析字词句段含义的方法，把学生往既定的终点赶，才能真正提高他们的阅读能力、培养他们的创新精神。