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摘 要：在语文教学中，师生对作品的解读，不能脱离文本：文本是作品情感的正解之根，文本是作品内容的内证之源，文本是人物形象的深解之本，文本是作品主旨的深究之据。
关键词：文本;文本解读
“文本”是从西方文艺美学借来的术语。笔者查阅各类书籍，发现学界对中学语文教学的“文本”概念细究极少，而仅有的一些解释中也无一将核心指向“本”字。在语文教学中，师生对作品的解读，根本还在作品本身，而不是搜罗的“相关资料”和“包罗万象”的教参。以下笔者试就紧扣文本解读对正确理解作品情感、内部互证作品内容、深入解读作品中人物形象、深入探究作品主旨四个方面的作用，来阐述文本之“本”的重要性和实践文本之“本”的方法。
一、文本是作品情感的正解之根
“教师文本解读的准确与否、深入与否直接影响着教学设计和教学效率。”[1]177文本解读，不能脱离文本。这里，笔者想再次探讨《荷塘月色》的情感问题。关于此，常见的解读是：
1927年4月12日，蒋介石发动反革命政变，大肆屠杀共产党人，使国家和人民陷于水深火热之中，社会一片黑暗。作者既对现实不满，又无法理解复杂的斗争形势，于是“心里颇不宁静”。
这是社会学、反映论范畴的解读，我们也都是这样教给学生的。文学作品研读有所谓“知人论世”一说，时代共性与作家个性也正是美学追求的两个大角度。以上解读正是典型的“论世”“时代共性”背景下的解读。但“知人”“作家个性”呢？笔者反复研读文本，发现朱自清先生在字里行间还是流露出了他的伦理学范畴的情感：
路上只我一个人，背着手踱着。这一片天地好像是我的;我也像超出了平常的自己，到了另一个世界里。……一个人在这苍茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便觉是个自由的人。这是独处的妙处，我且受用这无边的荷香月色好了。
朱自清为什么“今晚”如此沉醉于荷塘与月色？他“今晚”在清华园的“自由”究竟来自什么？对此，作者反反复复强调的，还是“一个人”。按以上段落所言，朱先生幸亏是没带妻子，或者说，正是不想携妻同行，决意今晚“独处”，最终才换来“片刻的宁静”。孙绍振教授认为，“政治苦闷只是其一个方面”[2]172，“作为父亲、儿子、教师、丈夫的朱自清因为肩负着重重责任，‘妻子儿女一大家，都指着我生活’，因而是不太自由的”[2]175。他还考证：“文章一开头就说‘这几天心里很不平静’，如果是指‘四一二’大屠杀以后的政治苦闷，则从四月到写作时间，应该有三个月，应该说‘这几个月心里颇不平静’。”[2]172笔者认为很有道理。
笔者细究朱自清年表发现，1920年以后，朱自清的家境已非常惨淡，且因此家庭失和。从杭州到扬州，其工资或半数寄家仍不足，或不得领取而全数送家，加上庶母挑拨，被迫在杭另组小家庭。此間，他多次努力，也始终未能与父母和解。一直到写作《荷塘月色》的1927年暑假：“想回扬州，但是又怕难以和父亲和解，犹豫不定，因而有‘这几天心里颇不宁静’之语。”[2]177
情感解读不能脱离文本，否则课堂就会徒有表面“繁荣”，实则误读频发。
二、文本是作品内容的内证之源
许书明教授曾概括了文本解读的五大误区，其中的第四种误区是：“重心失当，即把备课时间花在资料搜集上的多，花在构思如何教学上的多，花在教学形式上的多，花在设计练习上的多，而花在阅读文本上的时间少。” [1]178所以，一些课堂会出现四处寻找“答案”却不知“答案”就在文本中的尴尬。
笔者曾听一位教师上公开课《盲孩子和他的影子》。教学中，在分析句子“从此，影子常常牵着盲孩子的手，带着他去牧场……”时，教师抛给学生一个遣词的问题：“牵”能否换为“拉”？两者有何区别？有学生说，“牵”比“拉”更柔，更能体现盲孩子和他的影子的关系密切、感情真挚;还有学生分析，因为盲孩子眼瞎，所以用“牵”更合适。对此，教师给予了肯定。实际上，在《盲孩子和他的影子》的结尾，当盲孩子重见光明时，文中就有一句“他的影子就站在他身边，和他手拉着手”现成摆着，内证了“牵”和“拉”的本质区别。可是，学生在回答问题时并未引用佐证，教师也未点出，可见师生阅读文本不透，阅读时缺乏全局观和内部互证的意识与能力。这样的现象，在中学语文教学中并不少见。
再说说《我与地坛》。与苏教版普通高中课程标准实验教科书《语文》配套的《教学参考书》上说：“‘车辙’与‘脚印’是母亲和地坛的重合——地坛是我再生的母亲，母亲是长留我心中的虚化的地坛。”这固然不错，但问题在于：究竟是怎么“再生”、怎么“虚化”的？第一部分的主体“地坛”和第二部分的主体“母亲”究竟有什么联系？对此，学生是不明白的，我们的课堂也没有追究，教师也可能不甚明了。这里，还是要研究文本这个源头。
在《我与地坛（一）》中，史铁生深悟：“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日。”而在《我与地坛（二）》中，作者引用《合欢树》说：“……‘她心里太苦了，上帝看她受不住了，就召她回去。’……睁开眼睛，看见风正从树林里穿过。”然后又说：“上帝的考虑，也许是对的。”可见史铁生“赞同”“上帝的考虑”，这就说明，他也觉得，母亲活着，确实身心俱苦，上帝召她去，正是给了她解脱。作者又深知，“上帝”要召他母亲回去，他是无力阻拦的，他在母亲身上也读懂了“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日”。那么，史铁生为什么还要来一句“睁开眼睛，看见风正从树林里穿过”呢？“风”这个意象有什么指向吗？云起云落，随风东西，缘乃不可求，缘如风，风不定，云聚是缘，云散也是缘。史铁生洞悉这“风”的含义，生死随缘，一切皆不必“急于求成”，关键是“怎么活”的问题。笔者以为，以上的文本内部互证方将《我与地坛》的一、二两部分真正内在地串联了起来。
三、文本是人物形象的深解之本 文本中的一个句子、一个词语，都可能是我们全面深入理解一个人物的重中之重。但这些信息很可能是隐性的，或是表面零散的。“平面性的自發主体，不能与文本隐性结构进行调节与同化，无法将文本立体结构和立体的人解读出来。”[2]8-9我们需要“用文本中微妙的、深邃的信息，推动读者内心图式的开放，作深度调整”，而不是用“模式化的心理预期去遮蔽它”。[2]11
以《最后的常春藤叶》为例，我们在探究老贝尔曼为画藤叶而自我牺牲的无私崇高形象时，几乎只说他如何冒着大雨、如何踉踉跄跄爬梯子，并因此如何艰难地画完一片以假乱真的藤叶，最后导致因肺炎而死，却集体性地对文本中的“老贝尔曼的充血的眼睛老是迎风流泪”和“凄风”“北风的怒号”“漫漫长夜的风吹”以及“灯笼”视而不见。这恰恰大大地削弱了我们对“无私”“崇高”“自我牺牲”形象的理解。
老贝尔曼是用一双“充血”的眼睛，迎着“怒号”的“凄风”，在“夜里”，在一个“灯笼”的“照耀”下，泪流不止地画藤叶的。他的视线何等模糊？眼睛何等酸痛？他如何还能清楚地识别“绿色和黄色的颜料”？他为了以假乱真，画叶是何等艰难，每一笔都是在血丝、眼泪与一片朦胧之中落到墙上，最后还画出了一片乍看怎么也没有破绽的假藤叶。我们是否可以说，这个细节在证明老贝尔曼的画技确已出神入化（他简直是纯粹靠手感和灵魂去画就的）上，在表现老贝尔曼义无反顾地决定自我牺牲的崇高与伟大形象上，才更具彻底性？
深究人物形象在文本，文本的根本还在语言。“我们必须改变把课文的讲解注意力只放在思想内容和写作意图的分析上的做法，而将教学的重点放在对课文的言语表达的涵泳、咀嚼、品味上。”[3]152
四、文本是作品主旨的深究之据
“文本，尤其是经典文本，并不如西方后现代哲学所说的那样是无深度的、无本质的。”[2]18只有与文本深度对话，我们才能发现文本的深层主旨、语言的深层内涵、人物的深层心理。
笔者深究，以为《雷雨》中“不是有一件，在右袖襟上有个烧破的窟窿，后来用丝线绣成一朵梅花补上的”一句令人回味无穷。周朴园和梅侍萍的爱情以悲剧收场，悲剧的根源，我们一般认为是根深蒂固的阶级对立，通俗地说，他们俩本来就不是一路的。那么，笔者认为，上面这个句子有明显的象征意义：在本就残缺的事物上硬要绣上爱情，也终将归于残缺、冷酷、悲剧，烧破的窟窿上，能绣上一朵梅花，但绣不上真正的爱情和对等的阶级。
至于老舍在《想北平》中将北平与巴黎、伦敦、罗马等细细比较，笔者认为，也就不是简单的对北平的城市特点描述和“爱”，更不是简单的“爱北平”“想北平”的结论。《教学参考书》说，横向比较证明了“这爱中有理性，有认知”，这话说对了一半，但就是没有道出老舍这爱的本质：深度的民族文化自信与自豪。北平的“既复杂又有个边际”“动中有静”“人为之中显出自然”“花多菜多果子多”背后是什么？还是文化。中庸，道法自然，还有比喻北平的“太极”，其缓轻起落、以静制动、以柔克刚背后浸润着的是东方式的包容与和谐。老舍正是怀着一种深度的民族文化自信与自豪来思念岌岌可危的北平的，恰是这个自信自豪在更大程度上加深了他对北平的担忧和思念，更加凸显了他的爱国与爱乡之情。语文教师要“引导学生透过语言文字的表层去体会语文的人文精神，理解语言文字中蕴涵的人文特征” [3]151，此言不虚。
参考文献：
[1]许书明.语文有效课堂教学设计与实施[M].北京：中国社会科学出版社，2011.
[2]孙绍振.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010.
[3]黄淑琴，桑志军.语文课程与教学论[M].广州：广东高等教育出版社，2013.
关键词：文本;文本解读
“文本”是从西方文艺美学借来的术语。笔者查阅各类书籍，发现学界对中学语文教学的“文本”概念细究极少，而仅有的一些解释中也无一将核心指向“本”字。在语文教学中，师生对作品的解读，根本还在作品本身，而不是搜罗的“相关资料”和“包罗万象”的教参。以下笔者试就紧扣文本解读对正确理解作品情感、内部互证作品内容、深入解读作品中人物形象、深入探究作品主旨四个方面的作用，来阐述文本之“本”的重要性和实践文本之“本”的方法。
一、文本是作品情感的正解之根
“教师文本解读的准确与否、深入与否直接影响着教学设计和教学效率。”[1]177文本解读，不能脱离文本。这里，笔者想再次探讨《荷塘月色》的情感问题。关于此，常见的解读是：
1927年4月12日，蒋介石发动反革命政变，大肆屠杀共产党人，使国家和人民陷于水深火热之中，社会一片黑暗。作者既对现实不满，又无法理解复杂的斗争形势，于是“心里颇不宁静”。
这是社会学、反映论范畴的解读，我们也都是这样教给学生的。文学作品研读有所谓“知人论世”一说，时代共性与作家个性也正是美学追求的两个大角度。以上解读正是典型的“论世”“时代共性”背景下的解读。但“知人”“作家个性”呢？笔者反复研读文本，发现朱自清先生在字里行间还是流露出了他的伦理学范畴的情感：
路上只我一个人，背着手踱着。这一片天地好像是我的;我也像超出了平常的自己，到了另一个世界里。……一个人在这苍茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便觉是个自由的人。这是独处的妙处，我且受用这无边的荷香月色好了。
朱自清为什么“今晚”如此沉醉于荷塘与月色？他“今晚”在清华园的“自由”究竟来自什么？对此，作者反反复复强调的，还是“一个人”。按以上段落所言，朱先生幸亏是没带妻子，或者说，正是不想携妻同行，决意今晚“独处”，最终才换来“片刻的宁静”。孙绍振教授认为，“政治苦闷只是其一个方面”[2]172，“作为父亲、儿子、教师、丈夫的朱自清因为肩负着重重责任，‘妻子儿女一大家，都指着我生活’，因而是不太自由的”[2]175。他还考证：“文章一开头就说‘这几天心里很不平静’，如果是指‘四一二’大屠杀以后的政治苦闷，则从四月到写作时间，应该有三个月，应该说‘这几个月心里颇不平静’。”[2]172笔者认为很有道理。
笔者细究朱自清年表发现，1920年以后，朱自清的家境已非常惨淡，且因此家庭失和。从杭州到扬州，其工资或半数寄家仍不足，或不得领取而全数送家，加上庶母挑拨，被迫在杭另组小家庭。此間，他多次努力，也始终未能与父母和解。一直到写作《荷塘月色》的1927年暑假：“想回扬州，但是又怕难以和父亲和解，犹豫不定，因而有‘这几天心里颇不宁静’之语。”[2]177
情感解读不能脱离文本，否则课堂就会徒有表面“繁荣”，实则误读频发。
二、文本是作品内容的内证之源
许书明教授曾概括了文本解读的五大误区，其中的第四种误区是：“重心失当，即把备课时间花在资料搜集上的多，花在构思如何教学上的多，花在教学形式上的多，花在设计练习上的多，而花在阅读文本上的时间少。” [1]178所以，一些课堂会出现四处寻找“答案”却不知“答案”就在文本中的尴尬。
笔者曾听一位教师上公开课《盲孩子和他的影子》。教学中，在分析句子“从此，影子常常牵着盲孩子的手，带着他去牧场……”时，教师抛给学生一个遣词的问题：“牵”能否换为“拉”？两者有何区别？有学生说，“牵”比“拉”更柔，更能体现盲孩子和他的影子的关系密切、感情真挚;还有学生分析，因为盲孩子眼瞎，所以用“牵”更合适。对此，教师给予了肯定。实际上，在《盲孩子和他的影子》的结尾，当盲孩子重见光明时，文中就有一句“他的影子就站在他身边，和他手拉着手”现成摆着，内证了“牵”和“拉”的本质区别。可是，学生在回答问题时并未引用佐证，教师也未点出，可见师生阅读文本不透，阅读时缺乏全局观和内部互证的意识与能力。这样的现象，在中学语文教学中并不少见。
再说说《我与地坛》。与苏教版普通高中课程标准实验教科书《语文》配套的《教学参考书》上说：“‘车辙’与‘脚印’是母亲和地坛的重合——地坛是我再生的母亲，母亲是长留我心中的虚化的地坛。”这固然不错，但问题在于：究竟是怎么“再生”、怎么“虚化”的？第一部分的主体“地坛”和第二部分的主体“母亲”究竟有什么联系？对此，学生是不明白的，我们的课堂也没有追究，教师也可能不甚明了。这里，还是要研究文本这个源头。
在《我与地坛（一）》中，史铁生深悟：“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日。”而在《我与地坛（二）》中，作者引用《合欢树》说：“……‘她心里太苦了，上帝看她受不住了，就召她回去。’……睁开眼睛，看见风正从树林里穿过。”然后又说：“上帝的考虑，也许是对的。”可见史铁生“赞同”“上帝的考虑”，这就说明，他也觉得，母亲活着，确实身心俱苦，上帝召她去，正是给了她解脱。作者又深知，“上帝”要召他母亲回去，他是无力阻拦的，他在母亲身上也读懂了“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日”。那么，史铁生为什么还要来一句“睁开眼睛，看见风正从树林里穿过”呢？“风”这个意象有什么指向吗？云起云落，随风东西，缘乃不可求，缘如风，风不定，云聚是缘，云散也是缘。史铁生洞悉这“风”的含义，生死随缘，一切皆不必“急于求成”，关键是“怎么活”的问题。笔者以为，以上的文本内部互证方将《我与地坛》的一、二两部分真正内在地串联了起来。
三、文本是人物形象的深解之本 文本中的一个句子、一个词语，都可能是我们全面深入理解一个人物的重中之重。但这些信息很可能是隐性的，或是表面零散的。“平面性的自發主体，不能与文本隐性结构进行调节与同化，无法将文本立体结构和立体的人解读出来。”[2]8-9我们需要“用文本中微妙的、深邃的信息，推动读者内心图式的开放，作深度调整”，而不是用“模式化的心理预期去遮蔽它”。[2]11
以《最后的常春藤叶》为例，我们在探究老贝尔曼为画藤叶而自我牺牲的无私崇高形象时，几乎只说他如何冒着大雨、如何踉踉跄跄爬梯子，并因此如何艰难地画完一片以假乱真的藤叶，最后导致因肺炎而死，却集体性地对文本中的“老贝尔曼的充血的眼睛老是迎风流泪”和“凄风”“北风的怒号”“漫漫长夜的风吹”以及“灯笼”视而不见。这恰恰大大地削弱了我们对“无私”“崇高”“自我牺牲”形象的理解。
老贝尔曼是用一双“充血”的眼睛，迎着“怒号”的“凄风”，在“夜里”，在一个“灯笼”的“照耀”下，泪流不止地画藤叶的。他的视线何等模糊？眼睛何等酸痛？他如何还能清楚地识别“绿色和黄色的颜料”？他为了以假乱真，画叶是何等艰难，每一笔都是在血丝、眼泪与一片朦胧之中落到墙上，最后还画出了一片乍看怎么也没有破绽的假藤叶。我们是否可以说，这个细节在证明老贝尔曼的画技确已出神入化（他简直是纯粹靠手感和灵魂去画就的）上，在表现老贝尔曼义无反顾地决定自我牺牲的崇高与伟大形象上，才更具彻底性？
深究人物形象在文本，文本的根本还在语言。“我们必须改变把课文的讲解注意力只放在思想内容和写作意图的分析上的做法，而将教学的重点放在对课文的言语表达的涵泳、咀嚼、品味上。”[3]152
四、文本是作品主旨的深究之据
“文本，尤其是经典文本，并不如西方后现代哲学所说的那样是无深度的、无本质的。”[2]18只有与文本深度对话，我们才能发现文本的深层主旨、语言的深层内涵、人物的深层心理。
笔者深究，以为《雷雨》中“不是有一件，在右袖襟上有个烧破的窟窿，后来用丝线绣成一朵梅花补上的”一句令人回味无穷。周朴园和梅侍萍的爱情以悲剧收场，悲剧的根源，我们一般认为是根深蒂固的阶级对立，通俗地说，他们俩本来就不是一路的。那么，笔者认为，上面这个句子有明显的象征意义：在本就残缺的事物上硬要绣上爱情，也终将归于残缺、冷酷、悲剧，烧破的窟窿上，能绣上一朵梅花，但绣不上真正的爱情和对等的阶级。
至于老舍在《想北平》中将北平与巴黎、伦敦、罗马等细细比较，笔者认为，也就不是简单的对北平的城市特点描述和“爱”，更不是简单的“爱北平”“想北平”的结论。《教学参考书》说，横向比较证明了“这爱中有理性，有认知”，这话说对了一半，但就是没有道出老舍这爱的本质：深度的民族文化自信与自豪。北平的“既复杂又有个边际”“动中有静”“人为之中显出自然”“花多菜多果子多”背后是什么？还是文化。中庸，道法自然，还有比喻北平的“太极”，其缓轻起落、以静制动、以柔克刚背后浸润着的是东方式的包容与和谐。老舍正是怀着一种深度的民族文化自信与自豪来思念岌岌可危的北平的，恰是这个自信自豪在更大程度上加深了他对北平的担忧和思念，更加凸显了他的爱国与爱乡之情。语文教师要“引导学生透过语言文字的表层去体会语文的人文精神，理解语言文字中蕴涵的人文特征” [3]151，此言不虚。
参考文献：
[1]许书明.语文有效课堂教学设计与实施[M].北京：中国社会科学出版社，2011.
[2]孙绍振.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010.
[3]黄淑琴，桑志军.语文课程与教学论[M].广州：广东高等教育出版社，2013.