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【摘 要】在教学过程中，教师必须不断打破学生已有的知识平衡状态，帮助学生建立新的平衡，这样才能促进学生认知的不断发展。教学，一方面要提供与学生已有经验有关的内容，另一方面，又要提供与已有经验相矛盾的内容。这样就能打破学生原有的认知平衡让新旧知识产生冲突从而建立新的认知平衡。
【关键词】认知；冲突；重构；平衡
苏教版语文第十册《游园不值》写出了诗人叶绍翁对永恒之美的理解--眼见耳闻都只是短暂的，唯有心中被唤起的美好想象才是永恒的。诗人游园“不值”又有什么关系？一枝红杏已经唤醒了他对春天的所有想象，心灵的满足比眼见耳闻更有意义。然而这一颇有哲学意味的解读对于小学生来说不易理解接受，我尝试利用皮亚杰认知理论指导教学，取得了不错的效果。
一、唤醒记忆提出问题引发认知冲突
皮亚杰称认知结构为图式，他认为儿童在认知过程中总是试图用原有图式去同化新生事物，如果成功，就暂时取得认知上的平衡。反之，就要做出顺应，调整原来图式或创立新图式接受新事物，达到认知平衡。要让学生理解何为永恒之美首先要唤醒学生对春光认知，继而通过提问引出新知，激起学生认知冲突。
师：你们见到的春天是怎样的？
生：满地绿草，满树的花。生：到处都是绿的草，红的花。生：红花绿树还有枝头唱着歌的小鸟。生：每年春天，我们一家总要到公园里欣赏美景，看各种各样的花，爸爸妈妈坐在长椅上看我玩乐，真是美好呀……
师：真好，你们有一颗发现美的眼睛，你们的眼里的春天到处是青的草绿的树，各色的花儿，欢畅活泼的小动物，你们是春天之美的发现者。而叶绍翁也是一个春天的发现者，但是，他与你们有一点不同，你们发现的是满眼的花红柳绿，他只发现了一枝红杏从墙头上伸了出来，欣赏到了春天的美景吗？
生：能欣赏到，红色的杏花也是春天的一部分，看到了杏花就算是看到了春天。生：（迟疑）不能。看到一枝杏花就欣赏到春天，就不用出门春游了，在家插一枝花就行了。（生笑）
师：两位同学真是针锋相对，那么诗人在诗中究竟是表达没有赏到春景的遗憾还是赏尽春景的满足呢？我们继续探讨。
调动学生的既有经验，他们用词语和句子描述他们曾经见到过的春天的景色。学生旧的认知呈现在我面前，我设置的问题学生有不同的认知，课堂里形成了认知冲突。
二、引导探讨重新建构认知
两个学生不同看法必然会引发全体学生的思考，但是，如果没有深入的探讨，学生的认知仅仅是一个选择，这并不是真正的认知重构。所以，在学生产生认知冲突后，要引导他们在自身经验的基础上进一步探讨，让他们认知不断同化与顺应，并最终达到平衡，新构认知。
师：在探讨诗人到底有没有得到赏春的满足之前，我们先讨论一个问题：你能将美好的春景永远留存吗？生：（果断）不能。
师：怎样才能留住美好的春光？生：（默然）。师：慢慢来，先说说你认为的永恒不变的东西。生：美好的理想。生：对亲人的感情。师：说得很好，你们所说的这些永恒的东西都存在哪儿呀？生：心里。师：看看你们都是小哲学家了，都知道最永恒的东西存在心里。
师：那么，这时候假如你是诗人，你见到墙外的一枝红杏，你会想到什么呢？生：我会想到朋友家的园子里一定如同公园一样，到处姹紫嫣红，莺歌燕舞，春光明媚。生：朋友的园子里有土地上长着地毯一样的青草，可能还有一条清澈的小河，河边长满了桃树、杏树、梨树，一团团各色的花争奇斗艳。
师：同学们，你们听着这些优美的描述，能够想象得春天是多么美呀，真希望朋友园子的大门立刻敞开，让我们欣赏一下美景。可是，真的打开了门，你们会见到你们刚才描述的美景吗？
生：不能。师：为什么？生：我们想象丰富呀。那个园子里不一定有小河，也不定有那么多的花。师：也就是说，真的打开了门，所见的美景反而不如自己想象得美，是不是？生：是。师：很好。现在你们可以再来想想作者见到墙外一枝红杏时的心理了吧。生：这一枝红杏开得如此美妙，园子里的景色一定很美。生：作者看到了这一枝杏花就想到了满园春色。
师：作者想要游园却没遇到主人，想赏春景，却只见到一枝杏花，他满足吗？他高兴吗？生：很高兴，很满足。师：为什么？生：因为他从一枝红杏想到了满园的春色。师：说得多好呀，这美好的春色应该永恒地存在于作者的心灵里。所以见到一枝红杏就可以了，他已经从这一枝红杏中想到了最美妙的春光。
师：永恒的美，只存在于人的心灵里。
生：（灿然，兴奋状）
关于理解永恒之美，从学生心中最牢固的认知——理想、亲情开始，逐步引导学生身临其境，模拟诗人游园的情境，最终体会到只有存在于心理的美才是永恒的。这符合皮亚杰关于认知发展的理论，即从学生已有认知开始，引入新知产生冲突，在老师的引导下经过同化和顺应达到新的认知平衡，从而构建新的认知图式。
【关键词】认知；冲突；重构；平衡
苏教版语文第十册《游园不值》写出了诗人叶绍翁对永恒之美的理解--眼见耳闻都只是短暂的，唯有心中被唤起的美好想象才是永恒的。诗人游园“不值”又有什么关系？一枝红杏已经唤醒了他对春天的所有想象，心灵的满足比眼见耳闻更有意义。然而这一颇有哲学意味的解读对于小学生来说不易理解接受，我尝试利用皮亚杰认知理论指导教学，取得了不错的效果。
一、唤醒记忆提出问题引发认知冲突
皮亚杰称认知结构为图式，他认为儿童在认知过程中总是试图用原有图式去同化新生事物，如果成功，就暂时取得认知上的平衡。反之，就要做出顺应，调整原来图式或创立新图式接受新事物，达到认知平衡。要让学生理解何为永恒之美首先要唤醒学生对春光认知，继而通过提问引出新知，激起学生认知冲突。
师：你们见到的春天是怎样的？
生：满地绿草，满树的花。生：到处都是绿的草，红的花。生：红花绿树还有枝头唱着歌的小鸟。生：每年春天，我们一家总要到公园里欣赏美景，看各种各样的花，爸爸妈妈坐在长椅上看我玩乐，真是美好呀……
师：真好，你们有一颗发现美的眼睛，你们的眼里的春天到处是青的草绿的树，各色的花儿，欢畅活泼的小动物，你们是春天之美的发现者。而叶绍翁也是一个春天的发现者，但是，他与你们有一点不同，你们发现的是满眼的花红柳绿，他只发现了一枝红杏从墙头上伸了出来，欣赏到了春天的美景吗？
生：能欣赏到，红色的杏花也是春天的一部分，看到了杏花就算是看到了春天。生：（迟疑）不能。看到一枝杏花就欣赏到春天，就不用出门春游了，在家插一枝花就行了。（生笑）
师：两位同学真是针锋相对，那么诗人在诗中究竟是表达没有赏到春景的遗憾还是赏尽春景的满足呢？我们继续探讨。
调动学生的既有经验，他们用词语和句子描述他们曾经见到过的春天的景色。学生旧的认知呈现在我面前，我设置的问题学生有不同的认知，课堂里形成了认知冲突。
二、引导探讨重新建构认知
两个学生不同看法必然会引发全体学生的思考，但是，如果没有深入的探讨，学生的认知仅仅是一个选择，这并不是真正的认知重构。所以，在学生产生认知冲突后，要引导他们在自身经验的基础上进一步探讨，让他们认知不断同化与顺应，并最终达到平衡，新构认知。
师：在探讨诗人到底有没有得到赏春的满足之前，我们先讨论一个问题：你能将美好的春景永远留存吗？生：（果断）不能。
师：怎样才能留住美好的春光？生：（默然）。师：慢慢来，先说说你认为的永恒不变的东西。生：美好的理想。生：对亲人的感情。师：说得很好，你们所说的这些永恒的东西都存在哪儿呀？生：心里。师：看看你们都是小哲学家了，都知道最永恒的东西存在心里。
师：那么，这时候假如你是诗人，你见到墙外的一枝红杏，你会想到什么呢？生：我会想到朋友家的园子里一定如同公园一样，到处姹紫嫣红，莺歌燕舞，春光明媚。生：朋友的园子里有土地上长着地毯一样的青草，可能还有一条清澈的小河，河边长满了桃树、杏树、梨树，一团团各色的花争奇斗艳。
师：同学们，你们听着这些优美的描述，能够想象得春天是多么美呀，真希望朋友园子的大门立刻敞开，让我们欣赏一下美景。可是，真的打开了门，你们会见到你们刚才描述的美景吗？
生：不能。师：为什么？生：我们想象丰富呀。那个园子里不一定有小河，也不定有那么多的花。师：也就是说，真的打开了门，所见的美景反而不如自己想象得美，是不是？生：是。师：很好。现在你们可以再来想想作者见到墙外一枝红杏时的心理了吧。生：这一枝红杏开得如此美妙，园子里的景色一定很美。生：作者看到了这一枝杏花就想到了满园春色。
师：作者想要游园却没遇到主人，想赏春景，却只见到一枝杏花，他满足吗？他高兴吗？生：很高兴，很满足。师：为什么？生：因为他从一枝红杏想到了满园的春色。师：说得多好呀，这美好的春色应该永恒地存在于作者的心灵里。所以见到一枝红杏就可以了，他已经从这一枝红杏中想到了最美妙的春光。
师：永恒的美，只存在于人的心灵里。
生：（灿然，兴奋状）
关于理解永恒之美，从学生心中最牢固的认知——理想、亲情开始，逐步引导学生身临其境，模拟诗人游园的情境，最终体会到只有存在于心理的美才是永恒的。这符合皮亚杰关于认知发展的理论，即从学生已有认知开始，引入新知产生冲突，在老师的引导下经过同化和顺应达到新的认知平衡，从而构建新的认知图式。