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[摘 要]“科学探究”不仅是学习物理的重要方式，也是形成其他物理核心素养的主要途径。由于初中学生的认知水平和思维能力相对较弱，所以教师在教学过程中，可以从“预习”“猜想”“设计”“分析”几个环节予以适当点拨，帮助学生顺利完成探究活动。
[关键词]教师主导；探究教学；学习方式；学生主体
[中图分类号] G633.7 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2017）32004302
陶行知先生说：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”现代物理课堂要求改变过分强调知识传承的倾向，让学生在经历科学探究的过程中，获得知识技能，发展思维。如何让学生真正、高效地学？需要教师适时合理的指引、催化、监督，也就是说在物理探究教学中，只有教师“主导”得好，才会有学生“学”得好。
教师何时，以何种方式发挥主导作用，决定了一节课的理念和效果，值得深入实践和思考。下面就探究教学中如何发挥教师的“主导”作用，提出一些自己的想法。
一、指导学生预习，让学生带着经验走进课堂
教學中，教师主导作用和学生主体地位的关系，不仅在教学中要体现，在学生课前预习时也要体现。
给学生布置预习任务时，教师不应简单地让学生将书本内容预习一遍，而应该根据教学需要，适当布置预习内容和要求，如布置一些相关的课前制作、研究或体验，让学生将自己的认识和经验带进课堂，然后在教师的引导下不断发展，并完善学生的已有经验。这是学生的认识和思维发展的过程。学生经过课前预习，能在课堂学习中更好地理解把握知识，便于相关知识的系统化。如，八年级学生刚接触物理，教师可以布置预习任务，让学生自己做一个“土电话”或“小孔相机”等小制作，让他们在制作的过程中获取经验、发现问题，并让他们在课堂上提出遇到的问题，交流自己的看法。学生通过模仿、体会，再到课堂上体验，感受预习的成功，循序渐进地引导他们自觉预习。
二、提供猜想素材，为学生探究指引方向
人类认识发展的历程就是不断提出猜想，并不断证实或者证伪的过程。教学中，让学生体验探索与发现的过程，并接受知识，第一步就是猜想。课堂上，教师应鼓励并引导学生大胆提问，勇于猜想，发表见解。
猜想，不能是无缘无故的。课堂教学中，猜想作为一种围绕目标的学习方式，需要教师提供足够的感性素材，让学生发现共性和差异，以提出猜想。教师提供的素材可以是图片、视频、生活体验，或是相关实验。当然，这些素材不应是胡乱地堆积的，而是经过精心甄选的、适时展示的，是为了引导学生学习而精心设计的。如在“探究压强与哪些因素有关”的活动中，可以通过图1所示的活动，让学生发现：压着笔尖的手指感觉更疼，而且用力越大疼痛感越强，接着教师就可以引导学生：“疼”反映了压力的效果，“笔尖和笔尾”的接触面积不同，而“用力大小”则反映了压力的大小，然后再提问：“那压力的作用效果可能与哪些因素有关？”这样学生通过观察手指凹陷深度，感受痛感程度，再在教师的引导下，猜想就水到渠成了。既达成了目标，又启发了思维。
三、引导学生设计实验，发展学生高阶思维
实验前，设计好实验，从理论上检验实验的有效性，反思实验的可行性，是科学探究的关键。在实验设计或实验时，教师不可急于将实验流程直接告诉学生，但也不是放任不管，而应在学生自我发现、自我纠正不了的时候，提出问题引导学生改进设计方案。这不仅是高效完成实验的保证，而且能够提高学生思维的严谨性和完整性。
如，探究“压力作用效果与哪些因素有关”的实验设计中，要求采用如图2所示器材验证前面的猜想。课堂上，有些学生选用海绵、黄沙、小桌、砝码。于是教师请一位学生演示。他一会儿把小桌放在沙子上，一会儿把小桌放在海绵上。下面是教师和学生的一段对话。
教师带着讨论的口气问道：“沙子和海绵在这个实验中起什么作用呢？”
生：“观察陷的程度。”
师：“嗯，凹陷的程度，表明了什么？”
生：“压力的作用效果。”
师：“那么沙子和海绵在每一次比较实验中都要用到么？”
生：“没必要。一个就行了。嗯，一次放在沙子上，一次放在海绵上，反而不好比较了。”
厘清实验器材的作用以及与物理量之间的关系后，选择实验器材进行实验就很自然了。黄沙、海绵都是为了显示实验效果，作用相同；小桌 砝码、木板 砝码、矿泉水瓶，都是为了改变质量，作用相同。显然有多种实验方案，学生的思维立即发散开来，不再拘泥于一种实验方案。
学生活动，不仅包括动手操作，也包括思维活动，所以在探究活动中，不能只关注“动手实验”和“得出结果”，还应重视“设计”环节。让学生明确探究目的，完善实验设计，也是让学生获得经验并发展思维的过程。
四、关注错误操作，帮学生析疑解惑
学生在进行实验、分析数据时，往往会遇到难以直接发现或超过学生认识水平的问题，这时，教师不能一味地等学生自我发现，教师要发挥引路人的作用。实验设计中的预设，不可能面面俱到，而且预设是理论层面的，实际实验中实验器材、人为因素的不确定性，都会干涉实验过程和结果。哪些遗漏了？哪些因素会对实验产生影响？产生什么样的影响？如何消除或减小影响……在实际实验中是很难准确预知的。有些问题学生可能直接发现并解决，并没在意，教师可以稍微提示一下，引出其中蕴含的关系和思想，提高学生的认识层次。有些问题学生也许能发现，但苦于经验不足、思维受阻，不能立即解决，教师就要根据实际情况，给予点拨。有些问题，由于比较隐蔽、细微、陌生等，学生没法发现，这时教师就该通过正反例，进行对比、放大，将问题凸显出来，引导学生发现，补充他们的实验经历。
例如，“探究杠杆的平衡条件”实验中，有的学生拉弹簧测力计时，拉力没有垂直杠杆，导致分析数据时，无法得出正确结论。教师在巡视或分析数据时，可进行如图3的演示，改变测力计的拉力方向，让学生发现问题。
进而通过设问引导学生思考“为什么测力计的示数发生变化？”“测得的长度是拉力的力臂吗？”“怎样拉测力计，力臂才是我们从杠杆上读取的？”通过教师的演示实验，揭示问题，引发学生思考，发现问题的实质。
在实际探究教学中，教师应该斟酌引导的时机和方式，把握好对学生的“干预度”，追求适度引导与学生自主探究的平衡点。让“民主教育”“教师主导，学生主体”的施教原则在每节课堂上得到完美体现。
[ 参 考 文 献 ]
[1]陶行知.陶行知全集[C].成都：四川教育出版社，2005
[2]阎金铎.初中物理教学通论[M].北京：高等教育出版社，1995
[3]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.
[4]方国才.怎样教得精彩[M].北京：中国科学技术出版社，2006.
[5]毛国永，钟伟东.浅谈科学探究活动的设计[J].中学教学参考，2016（20）.
（责任编辑 易志毅）
[关键词]教师主导；探究教学；学习方式；学生主体
[中图分类号] G633.7 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2017）32004302
陶行知先生说：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”现代物理课堂要求改变过分强调知识传承的倾向，让学生在经历科学探究的过程中，获得知识技能，发展思维。如何让学生真正、高效地学？需要教师适时合理的指引、催化、监督，也就是说在物理探究教学中，只有教师“主导”得好，才会有学生“学”得好。
教师何时，以何种方式发挥主导作用，决定了一节课的理念和效果，值得深入实践和思考。下面就探究教学中如何发挥教师的“主导”作用，提出一些自己的想法。
一、指导学生预习，让学生带着经验走进课堂
教學中，教师主导作用和学生主体地位的关系，不仅在教学中要体现，在学生课前预习时也要体现。
给学生布置预习任务时，教师不应简单地让学生将书本内容预习一遍，而应该根据教学需要，适当布置预习内容和要求，如布置一些相关的课前制作、研究或体验，让学生将自己的认识和经验带进课堂，然后在教师的引导下不断发展，并完善学生的已有经验。这是学生的认识和思维发展的过程。学生经过课前预习，能在课堂学习中更好地理解把握知识，便于相关知识的系统化。如，八年级学生刚接触物理，教师可以布置预习任务，让学生自己做一个“土电话”或“小孔相机”等小制作，让他们在制作的过程中获取经验、发现问题，并让他们在课堂上提出遇到的问题，交流自己的看法。学生通过模仿、体会，再到课堂上体验，感受预习的成功，循序渐进地引导他们自觉预习。
二、提供猜想素材，为学生探究指引方向
人类认识发展的历程就是不断提出猜想，并不断证实或者证伪的过程。教学中，让学生体验探索与发现的过程，并接受知识，第一步就是猜想。课堂上，教师应鼓励并引导学生大胆提问，勇于猜想，发表见解。
猜想，不能是无缘无故的。课堂教学中，猜想作为一种围绕目标的学习方式，需要教师提供足够的感性素材，让学生发现共性和差异，以提出猜想。教师提供的素材可以是图片、视频、生活体验，或是相关实验。当然，这些素材不应是胡乱地堆积的，而是经过精心甄选的、适时展示的，是为了引导学生学习而精心设计的。如在“探究压强与哪些因素有关”的活动中，可以通过图1所示的活动，让学生发现：压着笔尖的手指感觉更疼，而且用力越大疼痛感越强，接着教师就可以引导学生：“疼”反映了压力的效果，“笔尖和笔尾”的接触面积不同，而“用力大小”则反映了压力的大小，然后再提问：“那压力的作用效果可能与哪些因素有关？”这样学生通过观察手指凹陷深度，感受痛感程度，再在教师的引导下，猜想就水到渠成了。既达成了目标，又启发了思维。
三、引导学生设计实验，发展学生高阶思维
实验前，设计好实验，从理论上检验实验的有效性，反思实验的可行性，是科学探究的关键。在实验设计或实验时，教师不可急于将实验流程直接告诉学生，但也不是放任不管，而应在学生自我发现、自我纠正不了的时候，提出问题引导学生改进设计方案。这不仅是高效完成实验的保证，而且能够提高学生思维的严谨性和完整性。
如，探究“压力作用效果与哪些因素有关”的实验设计中，要求采用如图2所示器材验证前面的猜想。课堂上，有些学生选用海绵、黄沙、小桌、砝码。于是教师请一位学生演示。他一会儿把小桌放在沙子上，一会儿把小桌放在海绵上。下面是教师和学生的一段对话。
教师带着讨论的口气问道：“沙子和海绵在这个实验中起什么作用呢？”
生：“观察陷的程度。”
师：“嗯，凹陷的程度，表明了什么？”
生：“压力的作用效果。”
师：“那么沙子和海绵在每一次比较实验中都要用到么？”
生：“没必要。一个就行了。嗯，一次放在沙子上，一次放在海绵上，反而不好比较了。”
厘清实验器材的作用以及与物理量之间的关系后，选择实验器材进行实验就很自然了。黄沙、海绵都是为了显示实验效果，作用相同；小桌 砝码、木板 砝码、矿泉水瓶，都是为了改变质量，作用相同。显然有多种实验方案，学生的思维立即发散开来，不再拘泥于一种实验方案。
学生活动，不仅包括动手操作，也包括思维活动，所以在探究活动中，不能只关注“动手实验”和“得出结果”，还应重视“设计”环节。让学生明确探究目的，完善实验设计，也是让学生获得经验并发展思维的过程。
四、关注错误操作，帮学生析疑解惑
学生在进行实验、分析数据时，往往会遇到难以直接发现或超过学生认识水平的问题，这时，教师不能一味地等学生自我发现，教师要发挥引路人的作用。实验设计中的预设，不可能面面俱到，而且预设是理论层面的，实际实验中实验器材、人为因素的不确定性，都会干涉实验过程和结果。哪些遗漏了？哪些因素会对实验产生影响？产生什么样的影响？如何消除或减小影响……在实际实验中是很难准确预知的。有些问题学生可能直接发现并解决，并没在意，教师可以稍微提示一下，引出其中蕴含的关系和思想，提高学生的认识层次。有些问题学生也许能发现，但苦于经验不足、思维受阻，不能立即解决，教师就要根据实际情况，给予点拨。有些问题，由于比较隐蔽、细微、陌生等，学生没法发现，这时教师就该通过正反例，进行对比、放大，将问题凸显出来，引导学生发现，补充他们的实验经历。
例如，“探究杠杆的平衡条件”实验中，有的学生拉弹簧测力计时，拉力没有垂直杠杆，导致分析数据时，无法得出正确结论。教师在巡视或分析数据时，可进行如图3的演示，改变测力计的拉力方向，让学生发现问题。
进而通过设问引导学生思考“为什么测力计的示数发生变化？”“测得的长度是拉力的力臂吗？”“怎样拉测力计，力臂才是我们从杠杆上读取的？”通过教师的演示实验，揭示问题，引发学生思考，发现问题的实质。
在实际探究教学中，教师应该斟酌引导的时机和方式，把握好对学生的“干预度”，追求适度引导与学生自主探究的平衡点。让“民主教育”“教师主导，学生主体”的施教原则在每节课堂上得到完美体现。
[ 参 考 文 献 ]
[1]陶行知.陶行知全集[C].成都：四川教育出版社，2005
[2]阎金铎.初中物理教学通论[M].北京：高等教育出版社，1995
[3]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.
[4]方国才.怎样教得精彩[M].北京：中国科学技术出版社，2006.
[5]毛国永，钟伟东.浅谈科学探究活动的设计[J].中学教学参考，2016（20）.
（责任编辑 易志毅）