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在新课程教育理念下，学生拥有不容置疑且无可替代的主体学习地位，不仅如此，他们的进步或发展还是考量教学质效标准的最根本因素。众所周知，“有一百个读者，就有一百个哈姆雷特”。这一流传甚远的信条式舶来语，意在强调学生群体中的“个体差异”现象和“个性发展”战略。
时至今日，在全面强调素质教育这种社会大背景下，如何坚持以“核心素养观”为指向和引领，不断地弘扬学生自由个性、完善学生精神人格、塑造学生人文特质呢？这是一项有利于教学相长的艺术性实践课题。本文结合初中语文教学的实践与思考，立足“多元阅读解读”这个角度，试对此作出一些简要性阐述。
一、以“民主开放”为由，建构多元解读
人所共知，对于多元解读活动来说，它讲的是“心境与氛围”，要的是“阅读与思考”，求的是“个性与共享”。我们不难想象，在传统意识和应试教学模式下，普遍存在“师道尊严、霸教弱学、强势统一”的基本特点，由此而长期存在“教师教学生学、教师说学生听”的单向传导现象，这不仅造成了教学双方的严重“不对称”现象，还人为地拉大师生相互之间的“心理距离”。
在如此氛围以及如此心境下，“多元解读”怎么会有发展空间呢？以《木兰诗》内容教学为例。在课堂讲读日趋高潮之际，有学生突然提出如下质疑：“不是说古代女子必须缠足的吗？她们的‘三寸金莲’就连正常情况下走起路来都显得比较困难，那么花木兰又怎么能够代父从军，又如何能够上阵杀敌的呢？”这种提问虽然有点出乎意外，细想之下却也是正常不过的。作为教育者，应当本着“知之为知之，不知为不知”的实事求是态度，坦然地面对这种现象。然而令人遗憾的是，这位教师不知道“缠足”是从宋代开始，而“木兰从军”这一历史故事却发生在我国南北朝时期，前后相距长达数百年之久，他在满堂瞩目、一片期待下有些恼羞成怒，最终以“你不用多想”这一句呵斥而浇灭了可能燃起“多元解读”的星星之火。“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”
教师要勇于打破“师者神话”的自我设限，本着“教学相长”的阳光心态，善于创设民主开放、良好互动的教学氛围，为多元解读铺设起师生互动的良好平台。
二、以“有效切入”为由，开展多元解读
叶圣陶先生说过：“语文教材就是个例子。”推而广之，无论教材中的“例子”语篇还是课外读物的文艺作品，孕育其中的“看点”现象往往绝不是单独一处的。面对同一篇文本，不同阅读者即使是同意阅读者，他们自然会寻找各自的“观察点”和“着力点”。既然如此，语文阅读教学又何尝不是如此的呢？在学校教育中，教师对于教材内容的“运用与处理”，既可直接影响学科活动的进程和状态，又能切实体现教学活动的结果和效益。即教师只要善于抓住有效“切入点”，充分发挥“牵一发而动全身”的正引领作用，组织并引导学生积极良好地走入文本、激情赏析，就一定能够在活化思维中攫取“多元解读”的教学目标。以“人物形象”解读为例，人物形象在文艺作品中具有“立体化”特质。
有鉴于此，我们在阅读教学过程中切不可“戴上传统眼镜看人”，而是要通过“还原人物背景”与“照进现实生活”相结合的方式，组织并引导学生进行多元化解读。如此而为，有利于在潜移默化中让个性阅读之“花”逐步地迎风绽放开来。以契诃夫笔下的《变色龙》小说为例。文中的奥楚蔑洛夫警官这一个悲情式人物，最初毫不犹豫地介入“狗咬人”事件并且很有一番豪言壮语，他难道就没有“我本善良”的公道之心？从头到尾有的只是“虚假直言”吗？后来又如此地“多变与善变”，他内心是否会有难以表白的苦情隐衷呢？在实际教学中如此“切入”，既可激发阅读期待，抓住人物形象溯本求源，又能在“见仁见智”中活化多元阅读思维。
三、以“多元有界”为由，保障多元解读
人们之所以强调“存在就是价值”，就是因为任何事物现象都具有与众不同的独特属性。然而“个性化”不等于绝对意义上的“自由化”。语文阅读教学亦同此理。许许多多的文艺作品中尽管孕有“空白现象”和“不确定性”，却始终存在某种特定意义上的“界限”，总会有一个“作品视界”的范围。善于在“规定范围”内进行“规范”阅读，这就是“多元有界”现象。
那么，究竟如何在“多元有界”下进行多元阅读呢？正如上文所说，既要尊重文本进行真诚对话，又要注重教学内容的价值取向。只有这样，多元阅读才会显得不仅“靠谱”而且“实在”。以鲁迅的《社戏》为例。某教师在教学观摩课堂活动中，以“归程偷豆”片段要求学生细细品读、认真体悟。许多同学对“不久豆熟了，便任凭航船浮在水面上，都围起来用手撮着吃”这话很感兴趣，他们认为既形象到位又很有画面感。执教者对此不置可否，而是接着追问“为什么”。有些学生说这话写出了玩伴的“童趣和野性”，有些学生说它通过“任凭、围、撮”等词语写出了孩子们的“饥饿感”……师者在解释“撮”义基础上进一步启发道：“你们平时在感觉饥饿时会用自己的手指头来‘捏拿’食物吗？”同学们恍然而悟，原来这是“烫”而不是“饿”！由此慨叹作者的精辟遣词之妙。
四、以“激励评价”为由，放大多元解读
学校教育是人生之旅的奠基铺路工程。它不仅需要应有的“责任与智慧”，更加讲求一定的“情感与艺术”。什么是教学艺术？德国教育家第斯多惠说过：“教学艺术的本质，不在于知识传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”就语文教学尤其是多元閱读来说，时刻需要来自“教学艺术”上的丰富涵养和有效滋润，而且这种艺术集中地体现在“教学评价”活动环节。
首先，由于心智发育、学习能力和态度品质等因素的影响，学生群体中始终存在无可规避的“个体差异”现象，“用一根绳子量人”既不符合客观又有失公允。
其次，无论从“共时”层面还是“历时”角度上来看，学生对于来自外来因素（尤其是老师和同学）的“激励、唤醒和鼓舞”始终具有一种难以摆脱的依赖性。
再次，如果缺乏“仁者见仁、智者见智”的不同现象，“多元阅读”又如何能够滋生和发展呢？正因为如此，在语文多元阅读活动中，我们要始终坚持以“赏识”为主的激励性评价机制，善于把教师评价与学生自评相结合，把共性评价与个性评价相结合，把过程评价与结果评价相结合，把个体评价与团体评价相结合，把横向评价与纵向评价相结合，从而在潜移默化中不断放大令人期待的良好效应。
综上所述，“多元解读”不仅是语文阅读活动中的应有之义，而且是促进学生个性化发展的实质性需要，更是培养他们学科核心素养的有效载体和优质平台。我们相信，而且有理由坚信，只要善于坚持语文学科的“多元阅读”活动，才能把学生引向乐学的良性发展道路。
作者单位：江苏省徐州市第三十一中学（221000）
时至今日，在全面强调素质教育这种社会大背景下，如何坚持以“核心素养观”为指向和引领，不断地弘扬学生自由个性、完善学生精神人格、塑造学生人文特质呢？这是一项有利于教学相长的艺术性实践课题。本文结合初中语文教学的实践与思考，立足“多元阅读解读”这个角度，试对此作出一些简要性阐述。
一、以“民主开放”为由，建构多元解读
人所共知，对于多元解读活动来说，它讲的是“心境与氛围”，要的是“阅读与思考”，求的是“个性与共享”。我们不难想象，在传统意识和应试教学模式下，普遍存在“师道尊严、霸教弱学、强势统一”的基本特点，由此而长期存在“教师教学生学、教师说学生听”的单向传导现象，这不仅造成了教学双方的严重“不对称”现象，还人为地拉大师生相互之间的“心理距离”。
在如此氛围以及如此心境下，“多元解读”怎么会有发展空间呢？以《木兰诗》内容教学为例。在课堂讲读日趋高潮之际，有学生突然提出如下质疑：“不是说古代女子必须缠足的吗？她们的‘三寸金莲’就连正常情况下走起路来都显得比较困难，那么花木兰又怎么能够代父从军，又如何能够上阵杀敌的呢？”这种提问虽然有点出乎意外，细想之下却也是正常不过的。作为教育者，应当本着“知之为知之，不知为不知”的实事求是态度，坦然地面对这种现象。然而令人遗憾的是，这位教师不知道“缠足”是从宋代开始，而“木兰从军”这一历史故事却发生在我国南北朝时期，前后相距长达数百年之久，他在满堂瞩目、一片期待下有些恼羞成怒，最终以“你不用多想”这一句呵斥而浇灭了可能燃起“多元解读”的星星之火。“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”
教师要勇于打破“师者神话”的自我设限，本着“教学相长”的阳光心态，善于创设民主开放、良好互动的教学氛围，为多元解读铺设起师生互动的良好平台。
二、以“有效切入”为由，开展多元解读
叶圣陶先生说过：“语文教材就是个例子。”推而广之，无论教材中的“例子”语篇还是课外读物的文艺作品，孕育其中的“看点”现象往往绝不是单独一处的。面对同一篇文本，不同阅读者即使是同意阅读者，他们自然会寻找各自的“观察点”和“着力点”。既然如此，语文阅读教学又何尝不是如此的呢？在学校教育中，教师对于教材内容的“运用与处理”，既可直接影响学科活动的进程和状态，又能切实体现教学活动的结果和效益。即教师只要善于抓住有效“切入点”，充分发挥“牵一发而动全身”的正引领作用，组织并引导学生积极良好地走入文本、激情赏析，就一定能够在活化思维中攫取“多元解读”的教学目标。以“人物形象”解读为例，人物形象在文艺作品中具有“立体化”特质。
有鉴于此，我们在阅读教学过程中切不可“戴上传统眼镜看人”，而是要通过“还原人物背景”与“照进现实生活”相结合的方式，组织并引导学生进行多元化解读。如此而为，有利于在潜移默化中让个性阅读之“花”逐步地迎风绽放开来。以契诃夫笔下的《变色龙》小说为例。文中的奥楚蔑洛夫警官这一个悲情式人物，最初毫不犹豫地介入“狗咬人”事件并且很有一番豪言壮语，他难道就没有“我本善良”的公道之心？从头到尾有的只是“虚假直言”吗？后来又如此地“多变与善变”，他内心是否会有难以表白的苦情隐衷呢？在实际教学中如此“切入”，既可激发阅读期待，抓住人物形象溯本求源，又能在“见仁见智”中活化多元阅读思维。
三、以“多元有界”为由，保障多元解读
人们之所以强调“存在就是价值”，就是因为任何事物现象都具有与众不同的独特属性。然而“个性化”不等于绝对意义上的“自由化”。语文阅读教学亦同此理。许许多多的文艺作品中尽管孕有“空白现象”和“不确定性”，却始终存在某种特定意义上的“界限”，总会有一个“作品视界”的范围。善于在“规定范围”内进行“规范”阅读，这就是“多元有界”现象。
那么，究竟如何在“多元有界”下进行多元阅读呢？正如上文所说，既要尊重文本进行真诚对话，又要注重教学内容的价值取向。只有这样，多元阅读才会显得不仅“靠谱”而且“实在”。以鲁迅的《社戏》为例。某教师在教学观摩课堂活动中，以“归程偷豆”片段要求学生细细品读、认真体悟。许多同学对“不久豆熟了，便任凭航船浮在水面上，都围起来用手撮着吃”这话很感兴趣，他们认为既形象到位又很有画面感。执教者对此不置可否，而是接着追问“为什么”。有些学生说这话写出了玩伴的“童趣和野性”，有些学生说它通过“任凭、围、撮”等词语写出了孩子们的“饥饿感”……师者在解释“撮”义基础上进一步启发道：“你们平时在感觉饥饿时会用自己的手指头来‘捏拿’食物吗？”同学们恍然而悟，原来这是“烫”而不是“饿”！由此慨叹作者的精辟遣词之妙。
四、以“激励评价”为由，放大多元解读
学校教育是人生之旅的奠基铺路工程。它不仅需要应有的“责任与智慧”，更加讲求一定的“情感与艺术”。什么是教学艺术？德国教育家第斯多惠说过：“教学艺术的本质，不在于知识传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”就语文教学尤其是多元閱读来说，时刻需要来自“教学艺术”上的丰富涵养和有效滋润，而且这种艺术集中地体现在“教学评价”活动环节。
首先，由于心智发育、学习能力和态度品质等因素的影响，学生群体中始终存在无可规避的“个体差异”现象，“用一根绳子量人”既不符合客观又有失公允。
其次，无论从“共时”层面还是“历时”角度上来看，学生对于来自外来因素（尤其是老师和同学）的“激励、唤醒和鼓舞”始终具有一种难以摆脱的依赖性。
再次，如果缺乏“仁者见仁、智者见智”的不同现象，“多元阅读”又如何能够滋生和发展呢？正因为如此，在语文多元阅读活动中，我们要始终坚持以“赏识”为主的激励性评价机制，善于把教师评价与学生自评相结合，把共性评价与个性评价相结合，把过程评价与结果评价相结合，把个体评价与团体评价相结合，把横向评价与纵向评价相结合，从而在潜移默化中不断放大令人期待的良好效应。
综上所述，“多元解读”不仅是语文阅读活动中的应有之义，而且是促进学生个性化发展的实质性需要，更是培养他们学科核心素养的有效载体和优质平台。我们相信，而且有理由坚信，只要善于坚持语文学科的“多元阅读”活动，才能把学生引向乐学的良性发展道路。
作者单位：江苏省徐州市第三十一中学（221000）