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在新课改中研究性学习成为培养学生探索研究能力的重要方式。但是，研究性学习在教学实践中却举步维艰，为什么会这样呢？有人在研究性学习这种教学方式上找原因，有人在教育体制上找原因，有人在学生身上找原因，甚至有人在中国国情上找原因，而我认为，主要的原因还是在教师身上，至少，在教师身上还存在着开展研究性学习的诸多问题。
一、认识方面的问题
当研究性学习的开展出现困难的时候，我们教师是如何分析原因的呢？有人把原因归结到学生身上，认为是学生的素质太差，不适合进行研究性学习；也有人把原因归结到教育体制上，认为在现有应试模式下只有传统教育方式才能让学生消化相应的知识，才能完成应试目标；还有人认为包括研究性学习在内的新课改是花架子，没有实际用处，是为课改而行，为研究而行；甚至有人认为新课改不适合中国国情，研究性学习不适合中国学生，凡此种种，充分反映了教师对研究性学习在理解上的薄弱，存在着严重的认识问题，制约着研究性学习的开展。然而，事实并非我们所想的那样。
随着计算机技术的飞速发展，进入信息时代的人类社会对知识创新发展的要求越来越高、越来越快。正是在这样的大环境下，世界各国都开始了新一轮的教育改革，中国也正是在这一背景下开始了自己的教育改革。新课改当然吸取了一些别国教育改革的经验和教训，但更多的是根据中国教育现状与世界经济文化发展对人的素质的要求之间的差距提出来的。
由于传统的教育模式在强调智力教育的同时相对忽略了学生非智力因素的锻炼和培养，造成了目前各个教育阶段的学生于不同程度上存在着对研究性学习茫然的现象，他们已经习惯被动接受知识的教学方式，一旦放手让他们去实际操作，他们就变得不知所措，在犹豫和等待中浪费了许多宝贵时间。
可是，这正显示了开展研究性学习的重要性！研究能力和其他智力一样，是不可能不需要培养训练每个人天生便会有的，各个教学阶段的教师因此都应该积极地在教学中开展研究性学习，让学生有机会练就“研究”这样一种智力。因为学生不会进行研究便不开展研究性学习，这就和因为学生不懂知识所以就不教他们知识一样荒谬了。
有人说研究性学习是好看不管用的绣花枕头，用来做公开课、写几篇无关痒痛的论文还可以，实际教学中千万别用。的确，在实际教学中，由于不少同志对研究性学习抱怀疑态度，拒绝展开，这就造成在不少地方研究性学习的开展成了少数人的“爱好”，常常只能在专门的研究讨论中才能出现，仿佛研究性学习还真的只是一种“研究”。其实，研究性学习恰恰正是一个教育系统工程，不是哪一个班级、哪一个教师能够独立完成的。如果众人都只是隔岸观火，只是指手画脚，不去躬身实践，研究性学习也只能是镜中花水中月。实践才是真正的务实！笔者欣喜地看到，在一些教育发达的地区，研究性学习已经成为许多教育工作者的共识，各级教研室、各级学校密切联合起来，在日常教学中积极地开展研究性学习，其效果也是令人鼓舞的。等待还是积极参与，难道这还是问题吗？
二、研究能力问题
没有人愿意坐在不会开汽车的人身边向他学习汽车驾驶，同样的道理，学生只有从能够从事研究的教师身上才有可能学会研究。在研究性学习的教学过程中，教师必须向学生们示范研究的过程并同学生分享研究经验。可是，我们的教师进行研究的能力又如何呢？
1.师范课程设置的现状
我国目前师范院校的基础教育课程占总课程的比例太小（约15%左右）；专业课程占总课程的比例过大（约70%左右），且设置单一，内容太专，难以适应当前社会经济和科技文化的需要；教育专业课程比例偏低，选择余地小，且内容陈旧，教育实习和实践时数也不够，与中学教育教学改革极不适应；而在教育专业课程中，专门培养研究能力的课程目前仍然是一片空白。
在师范教育中，没有专门的课程来教未来的教师们如何从事自己的研究，以及如何指导他们的学生去研究，这就使得走上讲台的教师严重缺乏研究能力，而毕业论文一大抄已经成了大家心照不宣的事情。
2.教师教学研究现状
教师教学研究现状也不容乐观。一方面，一些地方乐于从事教学研究的教师处于孤立无助的状态，缺乏必要的帮助和辅导；另一方面，在不少研究性课题展开的地方，教研员担当着教学研究的主角，教师在研究中处于被动的从属地位，研究能力很难进一步提高。
更可悲的是，不少教师以教书匠自居，以能传授知识沾沾自喜，认识不到学生研究能力和习惯的缺失对学生、对整个民族产生的严重后果，不以没有研究能力为耻，主观上抵制研究工作，甚至对必要的教学研究论文的合理性都要进行质疑，造成许多教师教龄越长研究能力反而越低。
同时，在开展研究工作中，还存在着重“教”轻“学”，一线教师论文中教学经验多、对研究性学习的研究很少涉及、比例失调的教学研究现状。
3.教师培训现状
教师培训是提高教师研究能力的有效途径，但是，目前教师培训的现状也令人担忧。一方面教师对培训颇有微词，对培训的时间、培训机构、授课教师、收费问题都有意见；另一方面，大家缺乏沟通，培训内容大多是应景之作，缺乏系统性，培训方式“一刀切”、“满堂灌”，培训方法目前仍然沿袭“讲—练—考”的模式。
正是由于历史（师范教育）、自己和培训的原因，造成了我国中小学教师教书匠多、学者导师型的教师少，研究风气淡薄，教师研究能力普遍偏低，无法为学生提供研究示范的现状，严重地制约了研究性学习的开展。
三、教学技能问题
一个教师认识到研究性学习的重要性，自己平时也喜欢进行一些研究工作，能够为学生提供一些研究示范，是不是就能顺利地开展研究性学习了呢？
自己能够进行研究工作，这只是初级研究能力，能进行研究的指导工作，才是二级研究能力。也就是说，教师还必须具备二级研究能力，具备指导研究性学习的教学技能，才能保障研究性学习的继续开展。
在研究性学习中，教师必须把学生当作自己的合作伙伴，在一个批判的、问题引导式的、研究导向的课堂上，利用自己的权威角色，为学生构建一个能够广泛参与的研究环境，吸引学生加入到自己这一研究工作中，并鼓励学生对教师的思考进行再思考。教师要设法让每个学生都参与调查，发表评论，学会更加全面清晰地看待问题，从更高层次进行思考，形成学生自我意识的社会建构方式。
当教师把对研究性学习的指导技能应用到自己的课堂上时，教师就可以把自己学会的研究技术教给学生，这包括观察、访谈、记笔记、录音、录像等各种现场研究技术，以及设问、计划、分析、总结等研究技能。
由此可见，对研究性学习的指导工作，决不只是数据收集的简单过程，而是一项非常专业的教学技能，有它自己的不同于其他教学技能的规律和特点，一般需要进行专业培训才能获得这个能力。
由于前文所述的原因，教师这一技能的匮乏现象更为严重，这就使开展研究性学习的教师和学校鲜有真正成功的范例，从而加深了大家对研究性学习的疑问，这也成为开展研究性学习最大的暗礁。
四、措施与改革
教师方面的三个问题制约着研究性学习的开展。但是，造成这样的问题，责任并不全在教师，要解决研究性学习的瓶颈更需要多方面的努力，需要在师范教育、教师培训、教师考核三个方面进行一系列的改革。
在师范教育方面，应适当删减专业知识课程，增加教师职业教育课程，其中包含指导师范生如何研究、如何指导学生进行研究的课程，让教师在师范教育阶段便具备一定的研究和指导研究的能力。
在教师培训上，一方面为加快新课程推广，应该改有偿培训为国家无偿培训，改变培训费用由教师支付的不合理现象，切实把新课程推广当成国家教育大事来做，而不只是教师生存的需要；另一方面，教师培训也要改变重理论、重宣传、务虚不实的作风，切实利用宝贵的培训机会，向教师传授新课程改革所需的能力和技能，让教师能够学以致用。
在教师考核方面，更要改变简单地以学生考试成绩来判断教师优劣的方式，应在教师考核中加入更多的实际成绩的考核。比如教研论文、组织学生进行研究性学习的情况、组织学生进行社会活动的情况等等。对教师的考核也应改变由学校单方面进行考核的方式，由学校、家长委员会、社会专门机构三方面同时进行考核，学校偏重教师日常工作的考核，家长委员会偏重教师教学效果的考核，社会专门机构偏重教师教学基本素质和能力的考核。
当然，教师也需要在改革中积极转变自己的观念，在新课程改革中投入更多的激情与智慧。但是，大部分人总会习惯去适应现实的环境，如果社会外部条件不改善，要求教师单方面改变对新课程的态度也是不切实际的。
当我们反省研究性学习难以开展的问题的时候，便可深切地体会到中国教育的落后。而这种落后，不仅仅只体现在教师整体研究素质的低下，更体现在诸多相关制度特别是学术制度的落后上面。
中国的课改之路还有很多事情需要去做，学校、教师必须重视研究性学习，认识、积极地探索研究性学习，为培养一代具有创新精神和创造能力的中国公民而努力奋斗。
一、认识方面的问题
当研究性学习的开展出现困难的时候，我们教师是如何分析原因的呢？有人把原因归结到学生身上，认为是学生的素质太差，不适合进行研究性学习；也有人把原因归结到教育体制上，认为在现有应试模式下只有传统教育方式才能让学生消化相应的知识，才能完成应试目标；还有人认为包括研究性学习在内的新课改是花架子，没有实际用处，是为课改而行，为研究而行；甚至有人认为新课改不适合中国国情，研究性学习不适合中国学生，凡此种种，充分反映了教师对研究性学习在理解上的薄弱，存在着严重的认识问题，制约着研究性学习的开展。然而，事实并非我们所想的那样。
随着计算机技术的飞速发展，进入信息时代的人类社会对知识创新发展的要求越来越高、越来越快。正是在这样的大环境下，世界各国都开始了新一轮的教育改革，中国也正是在这一背景下开始了自己的教育改革。新课改当然吸取了一些别国教育改革的经验和教训，但更多的是根据中国教育现状与世界经济文化发展对人的素质的要求之间的差距提出来的。
由于传统的教育模式在强调智力教育的同时相对忽略了学生非智力因素的锻炼和培养，造成了目前各个教育阶段的学生于不同程度上存在着对研究性学习茫然的现象，他们已经习惯被动接受知识的教学方式，一旦放手让他们去实际操作，他们就变得不知所措，在犹豫和等待中浪费了许多宝贵时间。
可是，这正显示了开展研究性学习的重要性！研究能力和其他智力一样，是不可能不需要培养训练每个人天生便会有的，各个教学阶段的教师因此都应该积极地在教学中开展研究性学习，让学生有机会练就“研究”这样一种智力。因为学生不会进行研究便不开展研究性学习，这就和因为学生不懂知识所以就不教他们知识一样荒谬了。
有人说研究性学习是好看不管用的绣花枕头，用来做公开课、写几篇无关痒痛的论文还可以，实际教学中千万别用。的确，在实际教学中，由于不少同志对研究性学习抱怀疑态度，拒绝展开，这就造成在不少地方研究性学习的开展成了少数人的“爱好”，常常只能在专门的研究讨论中才能出现，仿佛研究性学习还真的只是一种“研究”。其实，研究性学习恰恰正是一个教育系统工程，不是哪一个班级、哪一个教师能够独立完成的。如果众人都只是隔岸观火，只是指手画脚，不去躬身实践，研究性学习也只能是镜中花水中月。实践才是真正的务实！笔者欣喜地看到，在一些教育发达的地区，研究性学习已经成为许多教育工作者的共识，各级教研室、各级学校密切联合起来，在日常教学中积极地开展研究性学习，其效果也是令人鼓舞的。等待还是积极参与，难道这还是问题吗？
二、研究能力问题
没有人愿意坐在不会开汽车的人身边向他学习汽车驾驶，同样的道理，学生只有从能够从事研究的教师身上才有可能学会研究。在研究性学习的教学过程中，教师必须向学生们示范研究的过程并同学生分享研究经验。可是，我们的教师进行研究的能力又如何呢？
1.师范课程设置的现状
我国目前师范院校的基础教育课程占总课程的比例太小（约15%左右）；专业课程占总课程的比例过大（约70%左右），且设置单一，内容太专，难以适应当前社会经济和科技文化的需要；教育专业课程比例偏低，选择余地小，且内容陈旧，教育实习和实践时数也不够，与中学教育教学改革极不适应；而在教育专业课程中，专门培养研究能力的课程目前仍然是一片空白。
在师范教育中，没有专门的课程来教未来的教师们如何从事自己的研究，以及如何指导他们的学生去研究，这就使得走上讲台的教师严重缺乏研究能力，而毕业论文一大抄已经成了大家心照不宣的事情。
2.教师教学研究现状
教师教学研究现状也不容乐观。一方面，一些地方乐于从事教学研究的教师处于孤立无助的状态，缺乏必要的帮助和辅导；另一方面，在不少研究性课题展开的地方，教研员担当着教学研究的主角，教师在研究中处于被动的从属地位，研究能力很难进一步提高。
更可悲的是，不少教师以教书匠自居，以能传授知识沾沾自喜，认识不到学生研究能力和习惯的缺失对学生、对整个民族产生的严重后果，不以没有研究能力为耻，主观上抵制研究工作，甚至对必要的教学研究论文的合理性都要进行质疑，造成许多教师教龄越长研究能力反而越低。
同时，在开展研究工作中，还存在着重“教”轻“学”，一线教师论文中教学经验多、对研究性学习的研究很少涉及、比例失调的教学研究现状。
3.教师培训现状
教师培训是提高教师研究能力的有效途径，但是，目前教师培训的现状也令人担忧。一方面教师对培训颇有微词，对培训的时间、培训机构、授课教师、收费问题都有意见；另一方面，大家缺乏沟通，培训内容大多是应景之作，缺乏系统性，培训方式“一刀切”、“满堂灌”，培训方法目前仍然沿袭“讲—练—考”的模式。
正是由于历史（师范教育）、自己和培训的原因，造成了我国中小学教师教书匠多、学者导师型的教师少，研究风气淡薄，教师研究能力普遍偏低，无法为学生提供研究示范的现状，严重地制约了研究性学习的开展。
三、教学技能问题
一个教师认识到研究性学习的重要性，自己平时也喜欢进行一些研究工作，能够为学生提供一些研究示范，是不是就能顺利地开展研究性学习了呢？
自己能够进行研究工作，这只是初级研究能力，能进行研究的指导工作，才是二级研究能力。也就是说，教师还必须具备二级研究能力，具备指导研究性学习的教学技能，才能保障研究性学习的继续开展。
在研究性学习中，教师必须把学生当作自己的合作伙伴，在一个批判的、问题引导式的、研究导向的课堂上，利用自己的权威角色，为学生构建一个能够广泛参与的研究环境，吸引学生加入到自己这一研究工作中，并鼓励学生对教师的思考进行再思考。教师要设法让每个学生都参与调查，发表评论，学会更加全面清晰地看待问题，从更高层次进行思考，形成学生自我意识的社会建构方式。
当教师把对研究性学习的指导技能应用到自己的课堂上时，教师就可以把自己学会的研究技术教给学生，这包括观察、访谈、记笔记、录音、录像等各种现场研究技术，以及设问、计划、分析、总结等研究技能。
由此可见，对研究性学习的指导工作，决不只是数据收集的简单过程，而是一项非常专业的教学技能，有它自己的不同于其他教学技能的规律和特点，一般需要进行专业培训才能获得这个能力。
由于前文所述的原因，教师这一技能的匮乏现象更为严重，这就使开展研究性学习的教师和学校鲜有真正成功的范例，从而加深了大家对研究性学习的疑问，这也成为开展研究性学习最大的暗礁。
四、措施与改革
教师方面的三个问题制约着研究性学习的开展。但是，造成这样的问题，责任并不全在教师，要解决研究性学习的瓶颈更需要多方面的努力，需要在师范教育、教师培训、教师考核三个方面进行一系列的改革。
在师范教育方面，应适当删减专业知识课程，增加教师职业教育课程，其中包含指导师范生如何研究、如何指导学生进行研究的课程，让教师在师范教育阶段便具备一定的研究和指导研究的能力。
在教师培训上，一方面为加快新课程推广，应该改有偿培训为国家无偿培训，改变培训费用由教师支付的不合理现象，切实把新课程推广当成国家教育大事来做，而不只是教师生存的需要；另一方面，教师培训也要改变重理论、重宣传、务虚不实的作风，切实利用宝贵的培训机会，向教师传授新课程改革所需的能力和技能，让教师能够学以致用。
在教师考核方面，更要改变简单地以学生考试成绩来判断教师优劣的方式，应在教师考核中加入更多的实际成绩的考核。比如教研论文、组织学生进行研究性学习的情况、组织学生进行社会活动的情况等等。对教师的考核也应改变由学校单方面进行考核的方式，由学校、家长委员会、社会专门机构三方面同时进行考核，学校偏重教师日常工作的考核，家长委员会偏重教师教学效果的考核，社会专门机构偏重教师教学基本素质和能力的考核。
当然，教师也需要在改革中积极转变自己的观念，在新课程改革中投入更多的激情与智慧。但是，大部分人总会习惯去适应现实的环境，如果社会外部条件不改善，要求教师单方面改变对新课程的态度也是不切实际的。
当我们反省研究性学习难以开展的问题的时候，便可深切地体会到中国教育的落后。而这种落后，不仅仅只体现在教师整体研究素质的低下，更体现在诸多相关制度特别是学术制度的落后上面。
中国的课改之路还有很多事情需要去做，学校、教师必须重视研究性学习，认识、积极地探索研究性学习，为培养一代具有创新精神和创造能力的中国公民而努力奋斗。