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当前，群文阅读已成为语文研究和教学实践探索的“热词”。截至2020年4月，笔者在中国知网CNKI以“群文阅读”和“群文阅读教学”为关键词的检索结果显示，与之相关的期刊文献超过1300篇、硕博论文超过100篇。肇始于2015年的群文阅读和群文阅读教学研究“热”，成为了语文界的一个现象级“事件”。这种“热”，体现在研究成果上的数量近五年来呈现出爆炸式增长;这种“热”，也体现在研究对象分布涉及各类学校、中小学各个学段的“全面开花”;这种热，还体现在研究人员身份层次构成上的“群英荟萃”（包含了中小学一线语文教师、高校学生、高校教师等）。
群文阅读及其教学成为语文学界的研究热点，得益于语文教学观念的转变和教学理念的更新，是新时期语文人重视阅读、重视语文课堂教学效率、走出语文教学“少慢差费”困境的一种自觉追求。
笔者认为，尽管群文阅读及其教学已成为语文教学研究和实施的热点，并有了丰硕的成果，可以为小学一线语文教师的“群文”教学实践提供指导。但在具体教学实施中，教师仍需注意避免对群文阅读教学“过热”“过火”的急于借鉴和盲目使用，而应在“冷思考”后，于课堂实施前适当进行“冷处理”。
一个前提：群文阅读和群文阅读教学价值的“冷思考”
语文学界根据教学文本的“组合差异”，将阅读教学“形态”大致分为单篇阅读教学、主题阅读教学、“1 X”涟漪型阅读教学、群文阅读教学。（其中，“1 X”涟漪型阅读教学被定义为“教材文本与课外阅读资源相结合”形式，笔者在本文中将其纳入了“群文阅读教学”范畴）
群文阅读是区别于单篇阅读的、对多篇文章同时进行的“组合”阅读。群文阅读教学，在语文教学的“场域”中，就是围绕一组诗词或文章，展开整体性阅读和探究的教学设计和实施过程。具体而言，就是教师在一个单位时间内、围绕一个议题，指导学生阅读相关联的多个文本，通过梳理整合、拓展联系、比较异同等环节，使学生从读懂“一篇”文本走向读通“一类”文本的阅读教学形态。这种阅读方式和语文教学方式不仅能丰富阅读内容、拓宽阅读视野、提高阅读效率，在提倡“整本书阅读”“关键能力”“语文学科素养”的当下，更具有改善阅读教学方式、切实提升阅读品质、落实学生语文学科核心素养发展的课程价值。
《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出以“学习任务群”的形式落实课程内容的教学实施，在“文学阅读与写作”“中华传统文化经典研习”等任务群中提出“要运用专题阅读、比较阅读等方式，设置阅读情境，激发学生阅读兴趣，引导学生阅读、鉴赏、探究与写作”“通过语文实践，积累言语经验，把握语文运用的规律，学会语文运用的方法，有效地提高语文能力”等课程基本理念。《义务教育语文课程标准（2011年版）》虽然已颁布近十年，但其中关于“阅读教学”也有类似的表述。并且，相对“早产”并已投入使用的义务教育阶段统编语文教材的“双线”编排体例已经体现了很浓的“群文”意识。“旧版课程标准”的修订必然会对接高中语文课标、教材，以适应当前语文教育理念的变化。北京教育学院的吴欣歆教授认为阅读和写作策略的建构都属于程序性知识的教学范畴，其教学要“指向真实学习能力的发展，拓展重构语文学習的程序性知识”，语文课程内容要吸收当前语文学科研究中与语文教育密切相关的成果“帮助学生更好地利用学术资源和社会生活资源，拓展语文学习的空间”。群文阅读及其教学不仅可以成为一种阅读教学形态，更重要的是，在这种阅读教学形态下，学生能够习得真实情境下的、关于阅读方法的“程序性知识”。
在语文课程更新、教材换代、理念升级的大趋势、大背景下，小学语文阅读教学以统编新教材为基础，进行群文阅读教学的设计开发和实践就具有了一定的课程价值和现实意义。
三种措施：群文阅读教学实施前的“冷处理”
相对于其他几种阅读教学形态，群文阅读的优势在于通过单位时间内的多文本“大容量”对读，引发学生剧烈的思维碰撞和习得蕴于无形的阅读方法和模式，能更好地改善阅读教学效率、切实发展学生的关键能力和语文素养。
考虑到一线教师对其可能存在的一些理解和实践误区，笔者认为在小学群文阅读教学的设计和实施中应做好三种措施的“冷处理”。
一、明确组文意图，聚焦能力发展
“群文”并不只是根据教师的兴趣和阅读视野随意选择一组文章，教学中的“创造性”文本组合并不意味着必须要摒弃教材或拆解教材原有的选文单元。教师需要从既定的“初始文本”（即教材中的原文或某一篇决定教学任务的起始文本）中分析、定位好学生语文知识学习和能力训练的教学目标，找到并围绕那个核心“议题”，选出的“多文本”和“议题”形成清晰的教学逻辑规划。
在群文阅读教学实践中，要避免出现教学目标不当或目标虚化的问题。可分为两种倾向，一是穿群文的“新鞋”，走单篇的老路。具体表现在群文阅读的教学目标设置阶段，例如将教学目标的重点放在“课文”内容的分析和理解，群文组合的功能仅仅体现在对文本内容理解的简单辅助。这样的“群文”阅读目标设定，只是借了群文的“外壳”，其实质还是单篇教学的常见设定。二是定位能力差，目标指向散乱、虚化。具体而言，就是群文教学目标设定不具体，背离“初始文本”自身最重要的语文教学价值。例如，在六年级下册第一单元《腊八粥》教学中，与同单元《北京的春节》进行重组，将群文教学目标设定为“比较阅读两篇课文，对比两个节日的不同，感受不同时代、不同地区、不同节日的风俗差异。”这样的目标选择，关注、聚焦到了“内容层面”，能让学生了解两种节日的“差异”，但没有聚焦于两篇课文在写作特点、语言特色等“语文要素”，目标选择和问题设定没能抓住语文教学的关键“牛鼻子”，丧失了“群文”阅读的根本价值。
群文阅读教学中，学生的阅读活动不再是对文本内容的简单翻译和机械理解，而是一种自身已有经验下的阅读体验和知识生成的剧烈生长和创新。 因此，无论是单元内选文的重组，还是引入相关联的课外阅读材料的“1 X”组合，亦或是“全课外”阅读材料的组合形式，都应当建立在对“初始文本”的深入理解、教学目标的清晰定位以及“群文”组合的明确意图的基础之上，并最终指向、服务于学生具体的语文能力的发展和语文素养的提升。否则，强行的“群文”，只会演变成舍本逐末的“邯郸学步”。
二、确立核心议题，避免组文失当
特级教师余映潮的“主问题”教学设计是语文阅读教学的一种设计策略，其关键是提炼出课文研读和教学中能“牵一发而动全身”的主要提问或问题。虽然“主问题”是针对单篇课文的教学而言，而“议题”则是在群文阅读教学研究中出现的特有“术语”，但二者却有着异曲同工之处。群文阅读的教学设计和开发步骤，遵循着“研读初始文本→明确教学目标（确立核心议题←→选择并组合多文本）→设计教学活动”的内在逻辑顺序。“主问题”的精妙设计是余映潮老师教学成功的秘诀，“议题”的合理设计则是群文阅读教学成功的关键，它直接关系到“多文本”组文的成败以及教学目标能否落地，其重要程度不言而喻。
“议题”的选择和确立，在保证开放性、启发性的基础上，应遵循三个原则。一要立足“初始文本”。备课阶段要对课文（或文本）以及所选材料、所组群文进行认真解读、思考，在吃透文本和材料的基础上抽丝剥茧、综合评判，进而修改完善，最终确立“议题”。还要兼顾多文本的“宏观”与“微观”两个层面，对教材、教师用书、课程标准等各种文献材料进行扎实地研读。比如，统编语文教材“内容主题”和“语文素养”的双线组织单元编辑结构，本身就隐含了“群文”特征，只要稍费心思，很容易就能确立出合理、科学的“议题”。二要关注学生。无论何种阅读教学“形态”，最终都必须落实于学生能力的发展和迁移。因此，“议题”的设计开发同样要立足于学情，要关注学生的现实生活，了解不同年段学生的身心特点和不同地区学生的阅读资源以及已有的阅读积累。三是要富有“语文味”。“议题”的确立要围绕语文本身进行，可从文章的逻辑特征、遣词造句、布局谋篇、情感表达等角度进行“主问题”的构想，增强其“语文味”。其次，在表述和提问方式上也应有所考量，比如“带泪微笑是一种美丽的力量”“革命先辈的伟大精神值得我们学习”这种肯定句的表达，就难以激发学生阅读和思考的动力。
“多文本”是群文阅读教学中所用到的、组合后所有文本的总和，多文本的生成过程就是文本（阅读材料）的组合过程。文本组合时，从其内容差异来看，可分为人文主题和语文要素两种不同的角度;从形式（文本类型）差异来看，除了常规的“现代文与现代文”的群文组合、“古诗文与古诗文”的组合，还可以考虑“现代文与古诗文”或者诗歌、小说、散文等不同文体的交叉组合，甚至是“连续性文本与非连续性文本”的组合。（简单来说，诗歌、小说、散文等即连续性文本，宣传语、地图、广告、说明书、图表等即非连续性文本）“多文本”与议题是互为联系、互相生发、不分前后的共生关系，但二者都必须要服务于群文教学目标的达成。“多文本”的选择和生成，除了要保证所选文本的内在的逻辑关联和互文性（简而言之，即文本间互相联系、彼此会进行意义的吸收与转化），还应考虑到选文本身的新颖性与互异性（即“多文本”在内容、体裁、题材、类型等方面的多角度和多样化）。
三、发挥教材优势，整合文本资源
“议题”和“多文本”是决定教学设计和实施成败的两个关键要素。多文本的组合确定，常见的角度有“作者”“主题或内容”“语文要素”“读写结合”等，关注点主要集中在“读什么”;而串联、勾连整个群文教学的关键在于“议题”的确立，其决定着“怎么读”。
群文阅读教学设计和实施的重要一环就是“多文本”的确立，而教材等“权威材料”就是多文本确立的重要参考。教材选文既保留了人文主题的传统，又兼顾了文体要素、语文知识积累和能力发展训练。教材中的课后思考题也注重将学生语文知识的掌握和能力的训练落实到具体单元，努力做到“一课一得”。虽然还没有相应的“课程标准”来指导教师对统编教材的使用，但在每一册教材相匹配的《教师教学用书》中，编者不仅对教材的编写思路、主要内容、教学目标作出了“课程标准”式的详细说明，更对每册教科书使用时“要注意的问题”作了科学指导。如，六年级下册教材的第一单元和第四单元都是“三首古诗 三篇现代文”的组合方式，其“民风民俗”和“民族精神”人文主题特征十分明显。第一单元《古诗三首》提出要“引导学生先回顾、交流已有的积累，如三年级学过的王安石的《元日》、杜牧的《清明》、王维的《九月九日忆山东兄弟》”加深学生对节日民俗、传统文化的感受。甚至作了具体的“群文”教学提示，“学习《迢迢牵牛星》，可引导学生联系已学过的牛郎织女的传说相关内容把握古诗大意;学习《十五夜望月》可引导联系生活实际和已学过的有关中秋节或赏月咏怀的古诗把握内容。”显然，编者不仅在提醒教师关注“官方资源”、发挥教材优势，更是在提醒教师要注意调动学生已有知识和生活经验，对文本内容、教学资源等进行合理挖掘和重组。
统编语文教材主编温儒敏教授也提出“教师备课要有全局意识，不能备一课是一课”“要研究教材，梳理其‘隐在’的知识体系，比较自然而又扎实地体现在自己的教学中”。因此，教师在进行群文阅读教学设计和实施时，首要条件就是认真研读教材，不仅要从课外阅读资源、整册教材、整个单元的“宏观角度”进行观照;还应当关注课文与课文之间、课文与习作、课文与口语交际等“微观层面”进行体察。以这些“微观层面”为切入点，可从文本的内容理解、阅读与写作能力的迁移、阅读在口语交际中的实践结合等角度，科学合理地进行群文阅读材料的单元内重组、跨单元重组、课外阅读材料的重组。教师应当在“吃透”教材、教师教学用书以及课程标准的基础上，审慎地进行群文阅读材料的重组。
另外，在群文阅读教学设计和实践中，还应注意处理好“单课时教学内容和时间安排”“培养学生阅读能力与提高分数”“文本解读的开放性和界限”“群文阅读与其他阅读教学形式”等几对矛盾。群文阅读及其教学特有的优势和益处是无疑的，但其实施的前提是必须立足学情、服务学生语文能力的发展，要保证实施的计划性、顺序性和必要性，避免因“盲目”跟风模仿而影响常规教学成效。
总之，在群文阅读和群文阅读教学成为语文“热点话题”的当下，对其進行适时的科学、理性的“冷思考”“冷处理”式的反思降温，将有利于一线语文教师更好地进行教学实践。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
[2]高维.基于教学实践理性思考群文阅读的几个问题[J].语文教学通讯（D版），2020（2）.
[3]吴欣歆.语文课程标准修订：进展与启示[J].中学语文教学，2019（9）.
[4]温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法，2016（11）.
群文阅读及其教学成为语文学界的研究热点，得益于语文教学观念的转变和教学理念的更新，是新时期语文人重视阅读、重视语文课堂教学效率、走出语文教学“少慢差费”困境的一种自觉追求。
笔者认为，尽管群文阅读及其教学已成为语文教学研究和实施的热点，并有了丰硕的成果，可以为小学一线语文教师的“群文”教学实践提供指导。但在具体教学实施中，教师仍需注意避免对群文阅读教学“过热”“过火”的急于借鉴和盲目使用，而应在“冷思考”后，于课堂实施前适当进行“冷处理”。
一个前提：群文阅读和群文阅读教学价值的“冷思考”
语文学界根据教学文本的“组合差异”，将阅读教学“形态”大致分为单篇阅读教学、主题阅读教学、“1 X”涟漪型阅读教学、群文阅读教学。（其中，“1 X”涟漪型阅读教学被定义为“教材文本与课外阅读资源相结合”形式，笔者在本文中将其纳入了“群文阅读教学”范畴）
群文阅读是区别于单篇阅读的、对多篇文章同时进行的“组合”阅读。群文阅读教学，在语文教学的“场域”中，就是围绕一组诗词或文章，展开整体性阅读和探究的教学设计和实施过程。具体而言，就是教师在一个单位时间内、围绕一个议题，指导学生阅读相关联的多个文本，通过梳理整合、拓展联系、比较异同等环节，使学生从读懂“一篇”文本走向读通“一类”文本的阅读教学形态。这种阅读方式和语文教学方式不仅能丰富阅读内容、拓宽阅读视野、提高阅读效率，在提倡“整本书阅读”“关键能力”“语文学科素养”的当下，更具有改善阅读教学方式、切实提升阅读品质、落实学生语文学科核心素养发展的课程价值。
《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出以“学习任务群”的形式落实课程内容的教学实施，在“文学阅读与写作”“中华传统文化经典研习”等任务群中提出“要运用专题阅读、比较阅读等方式，设置阅读情境，激发学生阅读兴趣，引导学生阅读、鉴赏、探究与写作”“通过语文实践，积累言语经验，把握语文运用的规律，学会语文运用的方法，有效地提高语文能力”等课程基本理念。《义务教育语文课程标准（2011年版）》虽然已颁布近十年，但其中关于“阅读教学”也有类似的表述。并且，相对“早产”并已投入使用的义务教育阶段统编语文教材的“双线”编排体例已经体现了很浓的“群文”意识。“旧版课程标准”的修订必然会对接高中语文课标、教材，以适应当前语文教育理念的变化。北京教育学院的吴欣歆教授认为阅读和写作策略的建构都属于程序性知识的教学范畴，其教学要“指向真实学习能力的发展，拓展重构语文学習的程序性知识”，语文课程内容要吸收当前语文学科研究中与语文教育密切相关的成果“帮助学生更好地利用学术资源和社会生活资源，拓展语文学习的空间”。群文阅读及其教学不仅可以成为一种阅读教学形态，更重要的是，在这种阅读教学形态下，学生能够习得真实情境下的、关于阅读方法的“程序性知识”。
在语文课程更新、教材换代、理念升级的大趋势、大背景下，小学语文阅读教学以统编新教材为基础，进行群文阅读教学的设计开发和实践就具有了一定的课程价值和现实意义。
三种措施：群文阅读教学实施前的“冷处理”
相对于其他几种阅读教学形态，群文阅读的优势在于通过单位时间内的多文本“大容量”对读，引发学生剧烈的思维碰撞和习得蕴于无形的阅读方法和模式，能更好地改善阅读教学效率、切实发展学生的关键能力和语文素养。
考虑到一线教师对其可能存在的一些理解和实践误区，笔者认为在小学群文阅读教学的设计和实施中应做好三种措施的“冷处理”。
一、明确组文意图，聚焦能力发展
“群文”并不只是根据教师的兴趣和阅读视野随意选择一组文章，教学中的“创造性”文本组合并不意味着必须要摒弃教材或拆解教材原有的选文单元。教师需要从既定的“初始文本”（即教材中的原文或某一篇决定教学任务的起始文本）中分析、定位好学生语文知识学习和能力训练的教学目标，找到并围绕那个核心“议题”，选出的“多文本”和“议题”形成清晰的教学逻辑规划。
在群文阅读教学实践中，要避免出现教学目标不当或目标虚化的问题。可分为两种倾向，一是穿群文的“新鞋”，走单篇的老路。具体表现在群文阅读的教学目标设置阶段，例如将教学目标的重点放在“课文”内容的分析和理解，群文组合的功能仅仅体现在对文本内容理解的简单辅助。这样的“群文”阅读目标设定，只是借了群文的“外壳”，其实质还是单篇教学的常见设定。二是定位能力差，目标指向散乱、虚化。具体而言，就是群文教学目标设定不具体，背离“初始文本”自身最重要的语文教学价值。例如，在六年级下册第一单元《腊八粥》教学中，与同单元《北京的春节》进行重组，将群文教学目标设定为“比较阅读两篇课文，对比两个节日的不同，感受不同时代、不同地区、不同节日的风俗差异。”这样的目标选择，关注、聚焦到了“内容层面”，能让学生了解两种节日的“差异”，但没有聚焦于两篇课文在写作特点、语言特色等“语文要素”，目标选择和问题设定没能抓住语文教学的关键“牛鼻子”，丧失了“群文”阅读的根本价值。
群文阅读教学中，学生的阅读活动不再是对文本内容的简单翻译和机械理解，而是一种自身已有经验下的阅读体验和知识生成的剧烈生长和创新。 因此，无论是单元内选文的重组，还是引入相关联的课外阅读材料的“1 X”组合，亦或是“全课外”阅读材料的组合形式，都应当建立在对“初始文本”的深入理解、教学目标的清晰定位以及“群文”组合的明确意图的基础之上，并最终指向、服务于学生具体的语文能力的发展和语文素养的提升。否则，强行的“群文”，只会演变成舍本逐末的“邯郸学步”。
二、确立核心议题，避免组文失当
特级教师余映潮的“主问题”教学设计是语文阅读教学的一种设计策略，其关键是提炼出课文研读和教学中能“牵一发而动全身”的主要提问或问题。虽然“主问题”是针对单篇课文的教学而言，而“议题”则是在群文阅读教学研究中出现的特有“术语”，但二者却有着异曲同工之处。群文阅读的教学设计和开发步骤，遵循着“研读初始文本→明确教学目标（确立核心议题←→选择并组合多文本）→设计教学活动”的内在逻辑顺序。“主问题”的精妙设计是余映潮老师教学成功的秘诀，“议题”的合理设计则是群文阅读教学成功的关键，它直接关系到“多文本”组文的成败以及教学目标能否落地，其重要程度不言而喻。
“议题”的选择和确立，在保证开放性、启发性的基础上，应遵循三个原则。一要立足“初始文本”。备课阶段要对课文（或文本）以及所选材料、所组群文进行认真解读、思考，在吃透文本和材料的基础上抽丝剥茧、综合评判，进而修改完善，最终确立“议题”。还要兼顾多文本的“宏观”与“微观”两个层面，对教材、教师用书、课程标准等各种文献材料进行扎实地研读。比如，统编语文教材“内容主题”和“语文素养”的双线组织单元编辑结构，本身就隐含了“群文”特征，只要稍费心思，很容易就能确立出合理、科学的“议题”。二要关注学生。无论何种阅读教学“形态”，最终都必须落实于学生能力的发展和迁移。因此，“议题”的设计开发同样要立足于学情，要关注学生的现实生活，了解不同年段学生的身心特点和不同地区学生的阅读资源以及已有的阅读积累。三是要富有“语文味”。“议题”的确立要围绕语文本身进行，可从文章的逻辑特征、遣词造句、布局谋篇、情感表达等角度进行“主问题”的构想，增强其“语文味”。其次，在表述和提问方式上也应有所考量，比如“带泪微笑是一种美丽的力量”“革命先辈的伟大精神值得我们学习”这种肯定句的表达，就难以激发学生阅读和思考的动力。
“多文本”是群文阅读教学中所用到的、组合后所有文本的总和，多文本的生成过程就是文本（阅读材料）的组合过程。文本组合时，从其内容差异来看，可分为人文主题和语文要素两种不同的角度;从形式（文本类型）差异来看，除了常规的“现代文与现代文”的群文组合、“古诗文与古诗文”的组合，还可以考虑“现代文与古诗文”或者诗歌、小说、散文等不同文体的交叉组合，甚至是“连续性文本与非连续性文本”的组合。（简单来说，诗歌、小说、散文等即连续性文本，宣传语、地图、广告、说明书、图表等即非连续性文本）“多文本”与议题是互为联系、互相生发、不分前后的共生关系，但二者都必须要服务于群文教学目标的达成。“多文本”的选择和生成，除了要保证所选文本的内在的逻辑关联和互文性（简而言之，即文本间互相联系、彼此会进行意义的吸收与转化），还应考虑到选文本身的新颖性与互异性（即“多文本”在内容、体裁、题材、类型等方面的多角度和多样化）。
三、发挥教材优势，整合文本资源
“议题”和“多文本”是决定教学设计和实施成败的两个关键要素。多文本的组合确定，常见的角度有“作者”“主题或内容”“语文要素”“读写结合”等，关注点主要集中在“读什么”;而串联、勾连整个群文教学的关键在于“议题”的确立，其决定着“怎么读”。
群文阅读教学设计和实施的重要一环就是“多文本”的确立，而教材等“权威材料”就是多文本确立的重要参考。教材选文既保留了人文主题的传统，又兼顾了文体要素、语文知识积累和能力发展训练。教材中的课后思考题也注重将学生语文知识的掌握和能力的训练落实到具体单元，努力做到“一课一得”。虽然还没有相应的“课程标准”来指导教师对统编教材的使用，但在每一册教材相匹配的《教师教学用书》中，编者不仅对教材的编写思路、主要内容、教学目标作出了“课程标准”式的详细说明，更对每册教科书使用时“要注意的问题”作了科学指导。如，六年级下册教材的第一单元和第四单元都是“三首古诗 三篇现代文”的组合方式，其“民风民俗”和“民族精神”人文主题特征十分明显。第一单元《古诗三首》提出要“引导学生先回顾、交流已有的积累，如三年级学过的王安石的《元日》、杜牧的《清明》、王维的《九月九日忆山东兄弟》”加深学生对节日民俗、传统文化的感受。甚至作了具体的“群文”教学提示，“学习《迢迢牵牛星》，可引导学生联系已学过的牛郎织女的传说相关内容把握古诗大意;学习《十五夜望月》可引导联系生活实际和已学过的有关中秋节或赏月咏怀的古诗把握内容。”显然，编者不仅在提醒教师关注“官方资源”、发挥教材优势，更是在提醒教师要注意调动学生已有知识和生活经验，对文本内容、教学资源等进行合理挖掘和重组。
统编语文教材主编温儒敏教授也提出“教师备课要有全局意识，不能备一课是一课”“要研究教材，梳理其‘隐在’的知识体系，比较自然而又扎实地体现在自己的教学中”。因此，教师在进行群文阅读教学设计和实施时，首要条件就是认真研读教材，不仅要从课外阅读资源、整册教材、整个单元的“宏观角度”进行观照;还应当关注课文与课文之间、课文与习作、课文与口语交际等“微观层面”进行体察。以这些“微观层面”为切入点，可从文本的内容理解、阅读与写作能力的迁移、阅读在口语交际中的实践结合等角度，科学合理地进行群文阅读材料的单元内重组、跨单元重组、课外阅读材料的重组。教师应当在“吃透”教材、教师教学用书以及课程标准的基础上，审慎地进行群文阅读材料的重组。
另外，在群文阅读教学设计和实践中，还应注意处理好“单课时教学内容和时间安排”“培养学生阅读能力与提高分数”“文本解读的开放性和界限”“群文阅读与其他阅读教学形式”等几对矛盾。群文阅读及其教学特有的优势和益处是无疑的，但其实施的前提是必须立足学情、服务学生语文能力的发展，要保证实施的计划性、顺序性和必要性，避免因“盲目”跟风模仿而影响常规教学成效。
总之，在群文阅读和群文阅读教学成为语文“热点话题”的当下，对其進行适时的科学、理性的“冷思考”“冷处理”式的反思降温，将有利于一线语文教师更好地进行教学实践。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
[2]高维.基于教学实践理性思考群文阅读的几个问题[J].语文教学通讯（D版），2020（2）.
[3]吴欣歆.语文课程标准修订：进展与启示[J].中学语文教学，2019（9）.
[4]温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法，2016（11）.