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【摘 要】教育具有对话性,教学即对话,对话是一种创造活动。在阅读教学中,怎样才能提高对话的有效性呢?可以尝试从三个方面着手:一是亲近文本,为后续对话奠定基础;二是适时引导,使对话的展开走向深入;三是多元有界,让对话的结论趋于合理。
【关键词】阅读教学 对话 有效性
一、亲近文本:为后续对话奠定基础
在语言学习理论中,习得是指儿童获得自己母语的过程。人在出生后,就是靠先天具有的一套语言习得机制,并在言语环境的作用下,在短短几年的时间内习得母语口语。与习得相对应的概念是学习。
语言学家克拉申认为学习与习得这两个概念的区别是:习得是一种下意识的掌握语言的过程。语言习得者通常意识不到他们在习得一种语言,而只知道他们是为了交际、实用而运用这种语言。而学习是有意识地学习语言知识、掌握语言规则的过程。在学生语文学习中,母语的掌握过程包括母语学习和母语第二次习得(以区别于儿童母语习得)两种不同途径:母语学习就相当于目前的语文课堂教学;而母语的第二次习得则包括自然习得和非自然习得,自然习得即在课外学生自己进行的自由言语活动,非自然习得指学生在老师指导下,主要利用课堂时间而进行的大量言语活动。
在语文学习中起主要作用的是习得,对目前的课堂教学而言则应注意发挥非自然习得的作用。汉语是一种充盈着人的主体意识的“人治”语言,它“偏于心理,略于形式”(王力语)。语文学习,要求阅读主体投入其间,与文本中的人物、情节等交游神会。别林斯基说:“感受诗人的作品——这就意味着要在自己心中体验和感到作品内容的一切富藏、一切深度,痛其所痛,苦其所苦,并为其中的欢乐、胜利和希望而兴高采烈。”这就要求在对文本意义的感受活动中,充分调动和发挥艺术的联想和想象,得到一种角色体验,为文本具体的感性内容如人物、情节、情景等所吸引,从而沉浸在文本的意蕴之中,充分地对语言现象和蕴藏于语言现象内部的深厚文化内涵进行切身的感悟、对话,把别人的语言手段以及背后的内涵内化,进而形成语文能力。
如今,课堂上常常过早地进入师生或生生间的对话,忽视了让学生对文本进行熟读精思、潜思体会,使阅读教学被架空了,最终是事倍功半。离开了对文本读的“亲历”,没有了“潜心会本文,读出原汁原味”(陈日亮语)这一落脚点,也就谈不上对母语学习极其重要的感性积淀,阅读能力的培养必将成为无本之木、无源之水,难以取得实质性提高,母语的掌握也无从谈起。
二、适时引导:使对话的展开走向深入
对话跟以往所说的讨论不尽相同,它更加能彰显出一种精神,一种民主平等的精神。但我们无法否认的是,语文阅读教学有别于个人阅读活动,即教师及同学参与了其阅读活动。从理论上讲,由于“教育”最本源的意义就是“引导”,教育者在本真意义上就是一个“引导者”。从实际来看,学生的相对稚嫩与教师的相对成熟,都相应地使引导具有必要性和可能性。因此,教学过程离不开教师的适时引导。那么,教师应在哪些方面作出引导呢?又该怎样引导呢?
1.对话的方法。为了有效推动学生与文本的交融与互动,使学生与文本的对话能够深入,在阅读教学中,教师应让学生首先掌握一些与文本对话的基本方法,如文本创作时的历史大背景和社会环境对文本有制约作用,文本可能也就不可避免地要对其有所折射,因而阅读文本须知人论世;不同文体在谋篇布局、语言修饰等方面都有其相应的特征,应学会辨体入文,从而真正达到“分类有益于揣摩文章”(鲁迅语)的目的。还有,在有声对话过程中双方相持不下,或是重点之处反而深入不下去,这时该怎么办?陈日亮老师作出了有益的探索,他提醒说:“强聒反滋其惑。”就是不要硬塞给结论。他还提出了“定向思路”三步十八字诀:“在哪里,有哪些;怎么样,何不同;为什么,意如何。”这三步十八字诀,为学生与文本对话提供了具体实用的方法。学生按照这一方法认真仔细阅读,后续对话才能做到有物、有据、有序。
2.对话的方向。学生在阅读文本中,通常有哪些是我们质疑、思考的内容呢?即对话处可能有哪些?这些都可以教会学生,使他们对话有个方向。可对话处一般有:矛盾处、反常处、强调处、比喻与概念处。一般来说,当这些地方的含义没有十分明确的交代时,那更是作者想让读者咀嚼的地方。生生对话的话题应始终紧扣文本的重点和难点,不使对话信马由缰而脱离文本。因此,教师必须常常提示“你从课文读出了什么”、“请以文为证”、“以文解文”,而且,教师也应注意在启发性问题中,巧妙地融进了一些课文的语句。例如,上《论雷峰塔的倒掉》一课,学生间的对话在“雷峰塔为什么是一座镇压的塔”这关键之处徘徊不前了。教师为了使学生的思维从“塔底下压着白蛇娘娘”这一偏于直觉的答案,转向更充分更全面的联系、思考,便从反面设疑,提出:“白蛇是异类,是妖怪,法海降妖镇怪,而且实在办得很不错的,怎能说是镇压呢?”这样一来,对立面出现了,学生的思路也随之转过了弯,进而进行了由此及彼、由表及里的深入思考,得出了正确、全面的答案。
三、多元有界:让对话的结论趋于合理
主动阅读的过程是一个动态生成的过程。“善读的心理程序不止于经验的接受——那全然是被动的。”(萧乾)任何主动的阅读应该针对文本中的知情意,作出积极的批评对话,以读者自己的知情意与之沟通,相互比照、印证,从而获得自己的感受、理解、共鸣。《易经》所谓“仁者见之谓之仁,智者见之谓之智”,西谚所谓“一千个读者有一千个哈姆莱特”,说的都是阅读的动态生成、读解的多元。
由于对话的多向性,对话主体间的心智情感就会互相启迪、引发,来自他人的阅读信息为自己所吸收,自己既有知识被他人的视点所唤起,从而有利于从不同角度解读文本,创造生成文本的多重意义。这时,学生不再仅仅是知识的接受器,还是知识的发生器。正如夏正江教授所说:“对话的过程是主体间在经验共享中互相造就的过程。”在对话过程中,教师要学会倾听,密切关注学生的思维动向,要及时地捕捉学生的思维火花,敏锐地把握教学契机,抓住学生对话中的关键进行生发,激发学生大胆积极地对话,最终形成对文本的多元解读,使对话结果具有生成性。从而,这种对话就有别于那种指向预设知识与正确答案的教学形式,那种教学表面上一问一答,往来热闹,实质上却不是对话而是反对话的。
在动态生成的对话过程中,学生多元化的读解固然需要教师的珍视、尊重与鼓励,但并不意味着教师可以一味地迁就,教师还是要辨明真伪,从而去伪存真,否则,就会混淆是非、背离真理。接受美学认为文本的“空筐结构”具有潜在意义,它对文本接受活动的方向、路线起着规范和引导的作用。例如,尽管一千个读者就有一千个哈姆雷特,但在这一千个读者的理解中毕竟还是哈姆雷特,而不是别的什么人。
教师应从文本潜在的规定性出发,对学生对话中意义建构的狭隘性进行必要的纠偏。否则,所谓的尊重多元读解就容易滑入混淆视听的闹剧,而不适当的怀疑和批判,则必然对学生学习做人及提升自我构成心理障碍。诚如王富仁先生所析,用保护自然动物的需要批判施耐庵的《武松打虎》,用唯物主义观点批判蒲松龄的《画皮》……如此无视特定背景、特定艺术、特定语境的批判,不是学出了“个性”,更谈不上“创新”,而是不尊重历史、不尊重艺术、不尊重文本的随心所欲,“是自我心理的狭隘和封闭性,是自我个性和基本批判能力的丧失”。
因此,对话的结论应强调“多元有界”,而要做到“有界”,教师须清醒、再清醒!
★作者单位:福建省晋江市养正中学。
【关键词】阅读教学 对话 有效性
一、亲近文本:为后续对话奠定基础
在语言学习理论中,习得是指儿童获得自己母语的过程。人在出生后,就是靠先天具有的一套语言习得机制,并在言语环境的作用下,在短短几年的时间内习得母语口语。与习得相对应的概念是学习。
语言学家克拉申认为学习与习得这两个概念的区别是:习得是一种下意识的掌握语言的过程。语言习得者通常意识不到他们在习得一种语言,而只知道他们是为了交际、实用而运用这种语言。而学习是有意识地学习语言知识、掌握语言规则的过程。在学生语文学习中,母语的掌握过程包括母语学习和母语第二次习得(以区别于儿童母语习得)两种不同途径:母语学习就相当于目前的语文课堂教学;而母语的第二次习得则包括自然习得和非自然习得,自然习得即在课外学生自己进行的自由言语活动,非自然习得指学生在老师指导下,主要利用课堂时间而进行的大量言语活动。
在语文学习中起主要作用的是习得,对目前的课堂教学而言则应注意发挥非自然习得的作用。汉语是一种充盈着人的主体意识的“人治”语言,它“偏于心理,略于形式”(王力语)。语文学习,要求阅读主体投入其间,与文本中的人物、情节等交游神会。别林斯基说:“感受诗人的作品——这就意味着要在自己心中体验和感到作品内容的一切富藏、一切深度,痛其所痛,苦其所苦,并为其中的欢乐、胜利和希望而兴高采烈。”这就要求在对文本意义的感受活动中,充分调动和发挥艺术的联想和想象,得到一种角色体验,为文本具体的感性内容如人物、情节、情景等所吸引,从而沉浸在文本的意蕴之中,充分地对语言现象和蕴藏于语言现象内部的深厚文化内涵进行切身的感悟、对话,把别人的语言手段以及背后的内涵内化,进而形成语文能力。
如今,课堂上常常过早地进入师生或生生间的对话,忽视了让学生对文本进行熟读精思、潜思体会,使阅读教学被架空了,最终是事倍功半。离开了对文本读的“亲历”,没有了“潜心会本文,读出原汁原味”(陈日亮语)这一落脚点,也就谈不上对母语学习极其重要的感性积淀,阅读能力的培养必将成为无本之木、无源之水,难以取得实质性提高,母语的掌握也无从谈起。
二、适时引导:使对话的展开走向深入
对话跟以往所说的讨论不尽相同,它更加能彰显出一种精神,一种民主平等的精神。但我们无法否认的是,语文阅读教学有别于个人阅读活动,即教师及同学参与了其阅读活动。从理论上讲,由于“教育”最本源的意义就是“引导”,教育者在本真意义上就是一个“引导者”。从实际来看,学生的相对稚嫩与教师的相对成熟,都相应地使引导具有必要性和可能性。因此,教学过程离不开教师的适时引导。那么,教师应在哪些方面作出引导呢?又该怎样引导呢?
1.对话的方法。为了有效推动学生与文本的交融与互动,使学生与文本的对话能够深入,在阅读教学中,教师应让学生首先掌握一些与文本对话的基本方法,如文本创作时的历史大背景和社会环境对文本有制约作用,文本可能也就不可避免地要对其有所折射,因而阅读文本须知人论世;不同文体在谋篇布局、语言修饰等方面都有其相应的特征,应学会辨体入文,从而真正达到“分类有益于揣摩文章”(鲁迅语)的目的。还有,在有声对话过程中双方相持不下,或是重点之处反而深入不下去,这时该怎么办?陈日亮老师作出了有益的探索,他提醒说:“强聒反滋其惑。”就是不要硬塞给结论。他还提出了“定向思路”三步十八字诀:“在哪里,有哪些;怎么样,何不同;为什么,意如何。”这三步十八字诀,为学生与文本对话提供了具体实用的方法。学生按照这一方法认真仔细阅读,后续对话才能做到有物、有据、有序。
2.对话的方向。学生在阅读文本中,通常有哪些是我们质疑、思考的内容呢?即对话处可能有哪些?这些都可以教会学生,使他们对话有个方向。可对话处一般有:矛盾处、反常处、强调处、比喻与概念处。一般来说,当这些地方的含义没有十分明确的交代时,那更是作者想让读者咀嚼的地方。生生对话的话题应始终紧扣文本的重点和难点,不使对话信马由缰而脱离文本。因此,教师必须常常提示“你从课文读出了什么”、“请以文为证”、“以文解文”,而且,教师也应注意在启发性问题中,巧妙地融进了一些课文的语句。例如,上《论雷峰塔的倒掉》一课,学生间的对话在“雷峰塔为什么是一座镇压的塔”这关键之处徘徊不前了。教师为了使学生的思维从“塔底下压着白蛇娘娘”这一偏于直觉的答案,转向更充分更全面的联系、思考,便从反面设疑,提出:“白蛇是异类,是妖怪,法海降妖镇怪,而且实在办得很不错的,怎能说是镇压呢?”这样一来,对立面出现了,学生的思路也随之转过了弯,进而进行了由此及彼、由表及里的深入思考,得出了正确、全面的答案。
三、多元有界:让对话的结论趋于合理
主动阅读的过程是一个动态生成的过程。“善读的心理程序不止于经验的接受——那全然是被动的。”(萧乾)任何主动的阅读应该针对文本中的知情意,作出积极的批评对话,以读者自己的知情意与之沟通,相互比照、印证,从而获得自己的感受、理解、共鸣。《易经》所谓“仁者见之谓之仁,智者见之谓之智”,西谚所谓“一千个读者有一千个哈姆莱特”,说的都是阅读的动态生成、读解的多元。
由于对话的多向性,对话主体间的心智情感就会互相启迪、引发,来自他人的阅读信息为自己所吸收,自己既有知识被他人的视点所唤起,从而有利于从不同角度解读文本,创造生成文本的多重意义。这时,学生不再仅仅是知识的接受器,还是知识的发生器。正如夏正江教授所说:“对话的过程是主体间在经验共享中互相造就的过程。”在对话过程中,教师要学会倾听,密切关注学生的思维动向,要及时地捕捉学生的思维火花,敏锐地把握教学契机,抓住学生对话中的关键进行生发,激发学生大胆积极地对话,最终形成对文本的多元解读,使对话结果具有生成性。从而,这种对话就有别于那种指向预设知识与正确答案的教学形式,那种教学表面上一问一答,往来热闹,实质上却不是对话而是反对话的。
在动态生成的对话过程中,学生多元化的读解固然需要教师的珍视、尊重与鼓励,但并不意味着教师可以一味地迁就,教师还是要辨明真伪,从而去伪存真,否则,就会混淆是非、背离真理。接受美学认为文本的“空筐结构”具有潜在意义,它对文本接受活动的方向、路线起着规范和引导的作用。例如,尽管一千个读者就有一千个哈姆雷特,但在这一千个读者的理解中毕竟还是哈姆雷特,而不是别的什么人。
教师应从文本潜在的规定性出发,对学生对话中意义建构的狭隘性进行必要的纠偏。否则,所谓的尊重多元读解就容易滑入混淆视听的闹剧,而不适当的怀疑和批判,则必然对学生学习做人及提升自我构成心理障碍。诚如王富仁先生所析,用保护自然动物的需要批判施耐庵的《武松打虎》,用唯物主义观点批判蒲松龄的《画皮》……如此无视特定背景、特定艺术、特定语境的批判,不是学出了“个性”,更谈不上“创新”,而是不尊重历史、不尊重艺术、不尊重文本的随心所欲,“是自我心理的狭隘和封闭性,是自我个性和基本批判能力的丧失”。
因此,对话的结论应强调“多元有界”,而要做到“有界”,教师须清醒、再清醒!
★作者单位:福建省晋江市养正中学。