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概要
2009年6月，美国教育部长阿恩·邓肯在出席美国教育科学研究所年会时指出：“仅单纯地就当下的情形进行投资，并不能使我们达到自己的目的……我们正面临未来来自全球，而不是一个州或者一个地区的就业竞争。”他鼓励教育界人士重点着眼教育改革的以下4个方面：
·采用最严谨的标准，为学生完成学业与充分就业做好准备，使学生取得成功
·招聘和维持一支高效的师资队伍，特别目前亟需的课堂教师
·改变落后学校的面貌
·建立数据系统用以记录学生的成绩和教师的效率
为达成上述目标，美国教育部发布《国家教育技术规划纲要（2010）》，其内容包括与技术相关的建议与意见等，面向各州、地区、联邦政府以及其他项目相关人士使用以帮助教育改革取得成功。同时，为了学习其他国家，特别是那些拥有优质教育体制的国家的成功经验，美国教育部投资了由SRI International（译者注：这是一家独立的、非营利性研究机构）实施完成的《国际教育技术实施情况研究报告》（简称IETE）项目。这份报告主要分析各国中小学阶段的教育教学工作，分成2009与2010年两个阶段进行。项目第一阶段，研究者为收集多国的数据，首先进行传统媒介和互联网方面的研究。该阶段研究的目的是评估各国政府整合信息和通信技术（简称ICTs）用于教育教学的方法、手段和各项数据。在项目第二阶段，这些数据将通过对21个国家和地区（称为参与国）的调研得到更新与进一步拓展。
这21个国家和地区包括18个国家、3个有权在特定区域内制定教育政策的政府实体，分别是澳大利亚、爱沙尼亚、荷兰、奥地利、芬兰、新西兰、比利时（佛兰德语地区）、法国、挪威、加拿大（亚伯达省）、香港特别行政区、葡萄牙、智利、冰岛、新加坡、丹麦、以色列、韩国、英格兰、日本、瑞典。加拿大和比利时没有设立全国性的教育部，亚伯达省、佛兰德语地区分别被选作调研对象参与调查；香港是中华人民共和国的特别行政区。选择这三个地方政府是基于本调研项目技术工作组的推荐意见，并以国际ICT的数据排列出的优先级程度为依据。例如，2006年第二轮教育信息技术研究把亚伯达省评定为教育系统的参与者之一。另外，ICT中如“网络完备指数”等指标特别包含了作为一个实体的香港。
这部分执行概要提供了综合性的主要调研结果，包括各国为增强ICTs在教学方面的整合效果所采取的主要措施，以及ICT教育方面各国互相的经验和对未来发展方向的启示作用。统计数字中，计价货币均为以美国财政部2009年公布的平均汇率为基准折算的美元。除有另外说明，有关国家数据均取自本报告和附件C部分给出的调查反馈结果。
主要调研结果概括的内容
以往国际上相关数据的不足
与当前美国教育技术规划纲要所提出的教育技术重点要求相比，以往国际上所选用的数据指标范围较为狭窄。尽管报告中统计的几个相关指标用于评价ICTs于课堂教学的使用效果，然而鲜有指标能够根据现有国际上统计的数据切实评价出技术用于教师职业发展的作用。此外，没有指标能够用来体现国家投资是如何跟踪管理教育效果以促进学校教育可持续发展的。
参与国际数据采集的国家数量有限
许多国际研究报告的评价视野受到局限。例如，2006年第二轮教育信息技术调研仅有22个教育系统参与。美国没有参加此次活动，最初确定的参与国家教育技术经验调研的25个国家中的14个参加过第二轮教育信息技术研究。Eurydice与欧盟在线学习政策委员会（ECEP）的研究只限于欧盟成员国，亚太经合组织（APEC）的研究只是亚洲、太平洋国家，只有国际教育成就评价协会（IEA）进行的国际阅读素养进程调查（PIRLS）、数学与科学趋势调查（TIMSS），以及经济合作与发展组织（OECD）进行的国际学生评价项目（PISA）具有广泛的国家参与基础，且其数据符合美国的调查需要。而无论如何，这些研究的重点并非ICT指标。因此，以上数据和调查对美国优先考虑的ICT在教育的价值是有限的。
政治经济环境对ICT教育的影响
即使在经历全球经济危机期间，世界各国仍然持续着对ICT教育的投资。最近数个国家对ICT基础工程项目进行大规模投资，这将使教育系统进一步受益。这些资金将用于增加校内外的网络接口或者在学校增加硬件配套设施，包括澳大利亚、加拿大、爱沙尼亚、以色列、日本、新西兰、葡萄牙和韩国；而另外一些国家（如英国）则计划更新学校设备，包括进行技术换代、继续那些由于政府减少投入等原因曾经被延期的项目。
大多数参与国际教育技术经验研究的国家都出台了高水平的报告，这些报告为整合ICT中小学教育提供了愿景。无论是提供独立的报告还是出台整合过的跨部门ICT战略，国家教育技术规划纲要都被广泛运用至相关人士和各级政府间的协调活动中。在这份21个国家参与的调研报告中，加拿大、澳大利亚、奥地利、比利时、智利、芬兰、香港、葡萄牙和新加坡等9个国家和地区的报告内容生动，制定了全面的计划用于指引政策和项目的进行；而加拿大、法国、以色列、日本、新西兰和韩国等6个国家正在制订综合性国家规划纲要；丹麦、挪威和冰岛的报告显示他们正引导在中小学其他课程中使用新技术并广泛推广新教育技术，将其纳入国家规划纲要中；英格兰准备了一项计划，但是新一届政府和严格措施导致没有按时上报采集到的数据；另外两个国家，即爱沙尼亚和荷兰，报告显示目前的进程偏离长期目标和计划中的目标愿景，而这些计划每年都得到更新，并且为了完成目标会得到资源支持以激发主动性。
私立机构从多方面参加国家ICT教育项目的实施。私立机构通过提供实物资源（如软件或设备）、提供经济上的协助、技术公司与政府部门签订服务协议以提供数字资源或者维护基础设施等多种形式参与到国家教育进程中来。部分参与调研的国家（如英格兰、冰岛、日本、挪威、新加坡和瑞典）对于私立机构参与教育系统有限制要求，如日本通过文化对私人进入公共教育领域进行限制，冰岛通过小范围市场进行限制。
大多数政府报告显示，与外部实体企业签订协议为教师和学生开发教育资源成为趋势。21个参与国中的11个采取各类手段促进与ICT相关的教育技术进步，另外也为私立机构、高校研究人员和半官方机构专门制定鼓励措施。同时，有些国家（如澳大利亚、比利时）采用特定的版权协议方式，有的为了使现有的数字资源流入市场而进行版权制度改革。
支撑教育事业的ICT基础设施
改善中小学网络连接状况是各国的首要任务。21个国家中的20个认为改进学校网络接入状况是互联网发展的首选。这些国家中的12个已经着手于优先提高互联网速度，用以提高偏远人口和地区的教学质量。冰岛和新西兰的报告说明，通过技术开发形式能更好地服务地理位置与主岛相隔离的社区部落。加拿大、比利时、荷兰的工作重点是拓宽学习环境和延长校外能够利用的学习时间，特别是对学业成绩出现问题的学生、因故在家的学生以及需要更多灵活日程安排的学生的学习。比利时、葡萄牙、日本、挪威和新加坡等国的报告提到了提高学校网络连接状况的具体办法。澳大利亚、加拿大、芬兰和新西兰等4个国家在全国范围内进行投资，提供全球网络连接，通过扩大网络连接范围，增加校外网络接触机会，直接使教育系统受益。澳大利亚、加拿大和新西兰制定的计划目标是让全国居民使用上宽带连接。芬兰最近通过法案，宣布提供高速互联网和足够的数据存储被视为公民应该享有的权利。
各国持续的重点是为教师和学生增加电脑接口。大约一半的参与国（21国中的11个）的报告内容中表示所在国的学生数和计算机数之比有所提高，澳大利亚、奥地利、加拿大、以色列、日本和韩国等6个国家把这作为国家的首要任务，爱沙尼亚、以色列、日本、新西兰和葡萄牙等5个国家的目标是教师人数与配备电脑数比例达到1:1。
移动技术与教学环境的整合是许多国家当前的迫切任务。移动通信设备在全社会越来越流行，其多样的增值服务与多功能特性使它具备教育设备相应的技术能力：分享、展示、分析和信息处理。加拿大、奥地利、爱沙尼亚、以色列、日本、新西兰、葡萄牙和韩国等8个国家的政府已经开始为教学所需调查研究移动设备的使用情况。例如，韩国的报告中提到该国正在试行数字化教科书，让学生使用平板电脑代替传统纸质教材。
多个国家采用互联网的计算机连接或者云计算系统节省服务器成本，促进网络安全以及最新软件资源的分享。包括奥地利、丹麦、日本和韩国这些国家着手实施云计算系统。奥地利中央学习管理系统首先开发的功能是消除学校课堂ICT整合时的障碍，进而减少地方对服务器、维护和培训的投资。
（未完待续。）
译文/蔚蓝
2009年6月，美国教育部长阿恩·邓肯在出席美国教育科学研究所年会时指出：“仅单纯地就当下的情形进行投资，并不能使我们达到自己的目的……我们正面临未来来自全球，而不是一个州或者一个地区的就业竞争。”他鼓励教育界人士重点着眼教育改革的以下4个方面：
·采用最严谨的标准，为学生完成学业与充分就业做好准备，使学生取得成功
·招聘和维持一支高效的师资队伍，特别目前亟需的课堂教师
·改变落后学校的面貌
·建立数据系统用以记录学生的成绩和教师的效率
为达成上述目标，美国教育部发布《国家教育技术规划纲要（2010）》，其内容包括与技术相关的建议与意见等，面向各州、地区、联邦政府以及其他项目相关人士使用以帮助教育改革取得成功。同时，为了学习其他国家，特别是那些拥有优质教育体制的国家的成功经验，美国教育部投资了由SRI International（译者注：这是一家独立的、非营利性研究机构）实施完成的《国际教育技术实施情况研究报告》（简称IETE）项目。这份报告主要分析各国中小学阶段的教育教学工作，分成2009与2010年两个阶段进行。项目第一阶段，研究者为收集多国的数据，首先进行传统媒介和互联网方面的研究。该阶段研究的目的是评估各国政府整合信息和通信技术（简称ICTs）用于教育教学的方法、手段和各项数据。在项目第二阶段，这些数据将通过对21个国家和地区（称为参与国）的调研得到更新与进一步拓展。
这21个国家和地区包括18个国家、3个有权在特定区域内制定教育政策的政府实体，分别是澳大利亚、爱沙尼亚、荷兰、奥地利、芬兰、新西兰、比利时（佛兰德语地区）、法国、挪威、加拿大（亚伯达省）、香港特别行政区、葡萄牙、智利、冰岛、新加坡、丹麦、以色列、韩国、英格兰、日本、瑞典。加拿大和比利时没有设立全国性的教育部，亚伯达省、佛兰德语地区分别被选作调研对象参与调查；香港是中华人民共和国的特别行政区。选择这三个地方政府是基于本调研项目技术工作组的推荐意见，并以国际ICT的数据排列出的优先级程度为依据。例如，2006年第二轮教育信息技术研究把亚伯达省评定为教育系统的参与者之一。另外，ICT中如“网络完备指数”等指标特别包含了作为一个实体的香港。
这部分执行概要提供了综合性的主要调研结果，包括各国为增强ICTs在教学方面的整合效果所采取的主要措施，以及ICT教育方面各国互相的经验和对未来发展方向的启示作用。统计数字中，计价货币均为以美国财政部2009年公布的平均汇率为基准折算的美元。除有另外说明，有关国家数据均取自本报告和附件C部分给出的调查反馈结果。
主要调研结果概括的内容
以往国际上相关数据的不足
与当前美国教育技术规划纲要所提出的教育技术重点要求相比，以往国际上所选用的数据指标范围较为狭窄。尽管报告中统计的几个相关指标用于评价ICTs于课堂教学的使用效果，然而鲜有指标能够根据现有国际上统计的数据切实评价出技术用于教师职业发展的作用。此外，没有指标能够用来体现国家投资是如何跟踪管理教育效果以促进学校教育可持续发展的。
参与国际数据采集的国家数量有限
许多国际研究报告的评价视野受到局限。例如，2006年第二轮教育信息技术调研仅有22个教育系统参与。美国没有参加此次活动，最初确定的参与国家教育技术经验调研的25个国家中的14个参加过第二轮教育信息技术研究。Eurydice与欧盟在线学习政策委员会（ECEP）的研究只限于欧盟成员国，亚太经合组织（APEC）的研究只是亚洲、太平洋国家，只有国际教育成就评价协会（IEA）进行的国际阅读素养进程调查（PIRLS）、数学与科学趋势调查（TIMSS），以及经济合作与发展组织（OECD）进行的国际学生评价项目（PISA）具有广泛的国家参与基础，且其数据符合美国的调查需要。而无论如何，这些研究的重点并非ICT指标。因此，以上数据和调查对美国优先考虑的ICT在教育的价值是有限的。
政治经济环境对ICT教育的影响
即使在经历全球经济危机期间，世界各国仍然持续着对ICT教育的投资。最近数个国家对ICT基础工程项目进行大规模投资，这将使教育系统进一步受益。这些资金将用于增加校内外的网络接口或者在学校增加硬件配套设施，包括澳大利亚、加拿大、爱沙尼亚、以色列、日本、新西兰、葡萄牙和韩国；而另外一些国家（如英国）则计划更新学校设备，包括进行技术换代、继续那些由于政府减少投入等原因曾经被延期的项目。
大多数参与国际教育技术经验研究的国家都出台了高水平的报告，这些报告为整合ICT中小学教育提供了愿景。无论是提供独立的报告还是出台整合过的跨部门ICT战略，国家教育技术规划纲要都被广泛运用至相关人士和各级政府间的协调活动中。在这份21个国家参与的调研报告中，加拿大、澳大利亚、奥地利、比利时、智利、芬兰、香港、葡萄牙和新加坡等9个国家和地区的报告内容生动，制定了全面的计划用于指引政策和项目的进行；而加拿大、法国、以色列、日本、新西兰和韩国等6个国家正在制订综合性国家规划纲要；丹麦、挪威和冰岛的报告显示他们正引导在中小学其他课程中使用新技术并广泛推广新教育技术，将其纳入国家规划纲要中；英格兰准备了一项计划，但是新一届政府和严格措施导致没有按时上报采集到的数据；另外两个国家，即爱沙尼亚和荷兰，报告显示目前的进程偏离长期目标和计划中的目标愿景，而这些计划每年都得到更新，并且为了完成目标会得到资源支持以激发主动性。
私立机构从多方面参加国家ICT教育项目的实施。私立机构通过提供实物资源（如软件或设备）、提供经济上的协助、技术公司与政府部门签订服务协议以提供数字资源或者维护基础设施等多种形式参与到国家教育进程中来。部分参与调研的国家（如英格兰、冰岛、日本、挪威、新加坡和瑞典）对于私立机构参与教育系统有限制要求，如日本通过文化对私人进入公共教育领域进行限制，冰岛通过小范围市场进行限制。
大多数政府报告显示，与外部实体企业签订协议为教师和学生开发教育资源成为趋势。21个参与国中的11个采取各类手段促进与ICT相关的教育技术进步，另外也为私立机构、高校研究人员和半官方机构专门制定鼓励措施。同时，有些国家（如澳大利亚、比利时）采用特定的版权协议方式，有的为了使现有的数字资源流入市场而进行版权制度改革。
支撑教育事业的ICT基础设施
改善中小学网络连接状况是各国的首要任务。21个国家中的20个认为改进学校网络接入状况是互联网发展的首选。这些国家中的12个已经着手于优先提高互联网速度，用以提高偏远人口和地区的教学质量。冰岛和新西兰的报告说明，通过技术开发形式能更好地服务地理位置与主岛相隔离的社区部落。加拿大、比利时、荷兰的工作重点是拓宽学习环境和延长校外能够利用的学习时间，特别是对学业成绩出现问题的学生、因故在家的学生以及需要更多灵活日程安排的学生的学习。比利时、葡萄牙、日本、挪威和新加坡等国的报告提到了提高学校网络连接状况的具体办法。澳大利亚、加拿大、芬兰和新西兰等4个国家在全国范围内进行投资，提供全球网络连接，通过扩大网络连接范围，增加校外网络接触机会，直接使教育系统受益。澳大利亚、加拿大和新西兰制定的计划目标是让全国居民使用上宽带连接。芬兰最近通过法案，宣布提供高速互联网和足够的数据存储被视为公民应该享有的权利。
各国持续的重点是为教师和学生增加电脑接口。大约一半的参与国（21国中的11个）的报告内容中表示所在国的学生数和计算机数之比有所提高，澳大利亚、奥地利、加拿大、以色列、日本和韩国等6个国家把这作为国家的首要任务，爱沙尼亚、以色列、日本、新西兰和葡萄牙等5个国家的目标是教师人数与配备电脑数比例达到1:1。
移动技术与教学环境的整合是许多国家当前的迫切任务。移动通信设备在全社会越来越流行，其多样的增值服务与多功能特性使它具备教育设备相应的技术能力：分享、展示、分析和信息处理。加拿大、奥地利、爱沙尼亚、以色列、日本、新西兰、葡萄牙和韩国等8个国家的政府已经开始为教学所需调查研究移动设备的使用情况。例如，韩国的报告中提到该国正在试行数字化教科书，让学生使用平板电脑代替传统纸质教材。
多个国家采用互联网的计算机连接或者云计算系统节省服务器成本，促进网络安全以及最新软件资源的分享。包括奥地利、丹麦、日本和韩国这些国家着手实施云计算系统。奥地利中央学习管理系统首先开发的功能是消除学校课堂ICT整合时的障碍，进而减少地方对服务器、维护和培训的投资。
（未完待续。）
译文/蔚蓝