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【摘 要】课堂提问是一种重要的教学策略，是实施教学和改进教学的主要方式，是有效教学的核心抓手。随着课程改革的不断深入，再来审视当前的课堂教学，教师对课堂提问的理解却还只是停留在表面，诸多低效的提问仍然充斥课堂，严重制约了学生的发展。在致力于培养学生核心素养的今天，必须要确立学生的主体意识，促进“问”服务于“教”向“问”服务于“学”的蜕变。
【关键词】课堂提问 优化 发展思维 提升素养
课堂提问，是实施教学和改进教学的主要方式，是有效教学的核心抓手。有效的课堂提问，可以激活学生的思维，调动学生的参与积极性，唤醒学生的潜能与创造力，驱动学生自主地探究、思考和发现，从而提高教学效率，实现有效教学。
随着课程改革的不断深入，审视当前的课堂教学，教师对课堂提问的理解却还只是停留在表面，诸多低效的提问仍然充斥课堂，严重制约了学生的发展。主要体现在：（1）问题的设计零碎、目标短浅、思维含量小。一问一答，造成课堂的虚假活泼，难以引起学生真正的思维参与。提问更多地注重了检查记忆和理解，忽略了问题对学生的“诱惑力”，忽略了对学生思维的开发、智慧的启迪，缺少对学生思维品质的培养。（2）提问的组织和实施。课堂提问过于随意，不能抓住提问的时机因势利导，导致课堂上“启而难发”的局面。现象的背后，值得我们深思，新环境下，必须要确立学生的主体意识，促进“问”服务于“教”向“问”服务于“学”的蜕变。
一、“兴趣点”激问，创设情境，关注问题的驱动性
一节课的起始阶段，学生学习情绪较为平静、期待时，教学常常需要创设一个能引人入胜的问题情境，以调动学生的学习兴趣，激活学生的思维状态，使学生全身心地投入到学习中，驱动学生积极思考。同时，问题情境也需具有一定的挑战性，需要学生努力克服而又是力所能及的学习情境。
例如，一位教师根据荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔设计的一个经典数学问题“巨人的脚印”以及美国一部电影“巨人捕手杰克”，想到了将电影中的情境与数学问题相结合来设计并教学“图形的放大和缩小”这一内容。杰克为了能与巨人抗争，他需要更深入地了解巨人，教师首先在黑板上画了一个巨大的脚印，“这是巨人追赶人类时留下的脚印，根据巨人脚印的大小，你能为巨人设计适合他使用的书籍、桌椅吗？”学生用自己的脚和巨人的脚比较，得出“比值”，然后将自己的书籍、桌椅的尺寸，按照比例关系将这些物品放大，得到巨人使用物品的尺寸。
课的开始，创设这样的问题情境，学生“眼前一亮”，能够凝聚学生的注意力，较好地激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，启发学生思考，让学生产生疑惑和探究的欲望。同时，它将“数学”与“生活”实现有机的连接，将生活问题巧妙地与数学内容进行整合，从而驱动学生积极思考，调动学生发挥所能，来解决问题。课始阶段，这样的问题激活了学生的思维状态，是学生进一步深入学习思维的蓄势。
二、“临界点”设问，因情施问，加强问题的导向性
学生在学习新知识的过程中，常会遇到产生思维矛盾或出现困惑的情况，说明学生的思维正处于一个似是而非的临界点。这些困惑经常会影响学生正常的思维导向，教师若在此处提出具有代表性的问题，可以给学生指明探究的方向，明确学习的重点。学生的思维困惑点变得明晰，学生不断地在新旧知识与方法的结合点中寻求路径，从而逐步实现对原有经验的超越，即走出思维的困惑状态。
例如，一次在教学“用假设的策略解决问题”一课时，笔者直接出示了例题“小明把720毫升的果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好都倒满。小杯的容量是大杯的[13]。小杯和大杯的容量各是多少毫升？”学生思考片刻后，仍然一筹莫展，只有极个别学生举起了手。这时，教师做了及时的引导：“分析题意，你觉得有何困难？”学生立刻表示：“这些果汁分给了大、小不同的杯子。”“如果720毫升的果汁倒入的全是一样的杯子，可以直接用除法计算。”此时，教师紧跟着提问：“怎么理解小杯的容量是大杯的[13] ？这个条件能不能帮到我们呢？”顿时，学生的思维大门立刻被打开：“大杯的容量是小杯的3倍。”“一个大杯可以换成3个小杯，3个小杯可以换成1个大杯。”
上述教学中，因为尝试大胆开放式的导入，显然，学生出现了一定的认知失衡，使学生处于一种“心求通而未达，口欲言而未能”的不平衡状态，但是因为教师在学生思维的临界点及时地进行引导提问，帮助学生分析数量关系，寻找新旧知识的“结合点”“矛盾点”，又促使学生从这种失衡中不断地追求新的平衡而完善认知。通过教师思维困惑点的有效提问，学生明晰了探究的方向，擺脱了思维的困惑，激发了学生的参与意识，点燃了学生的探究激情。
三、“生长点”追问，循序渐进，凸显问题的启发性
课堂上，有时学生回答完教师提出的基本问题后，无论学生的回答是否正确，其思维都具备可挖掘的“生长空间”。这就需要教师有针对性地进行“再开发”，根据实际需要灵活地追因、追果、追根，再次激活学生的思维，促使学生进一步地深入探究，实现对数学本质的把握，培养思维的深刻性。
例如，一位教师在教学“用四舍法试商需调商的除法笔算”中，呈现例题后，首先引导学生自主尝试笔算“272÷34”，学生经历把34看作30来试商得到初商9，发现“初商9乘除数34得到的乘积比被除数272大”这样的认知冲突，从而得出结论“初商偏大，应要调小”。接下来，教师让学生进行了一系列的练习，而且学生的正确率也很高。但教并没有止步于此，紧随其后教师进行了深刻的追问“今天的计算与以往的相比，有什么不同的地方？”“为什么初商会偏大呢？”通过对比、观察、感悟，学生发现与以往知识的不同在于“以前的除法笔算都是商刚好，不需调商，而今天把除数看成整十数来试商后，初商会偏大，需要调商”。同时，“因为把除数用四舍法看成比原来小的整十数来试商，导致除数变小，在被除数不变的情况下，所以商就会偏大，需要调小”。 学生经历了自主尝试→发现问题→调整方案→形成方法的过程，但这些仅仅是学生在算法上经验的获得，学生对知识的理解还有“再生长的空间”，认知结构还不完善，教学有必要对其算理进行更进一步的挖掘和追问，引导学生对算法背后的“道理”进行总结，从而实现对数学本质和内核的把握。教学中，需要教师由浅入深、先易后难的提问，形成一条环环相扣、层层递进的问题链，从而激发学生的潜能，将学生的思维逐步引向深入，让学生触及知识背后的 “力量”。
四、“质疑点”发问，启思导疑，注重问题的开放性
设问是一种创造性思维活动。数学教学需要教师坚持在每节课中设计一两个“质疑点”，并结合开放性的提问，引导不同层次的学生从不同角度多途径思考，鼓励学生提出多种设想，充分假设，使得学生的思维不断扩至各个层面、各个角度，并且沿不同的方向自由地探索和寻找解决问题的结果，让学生进行深入思考的同时，培养学生思维的创造性和批判性。
例如，在进行“复式统计表”一课的“数据分析”练习时，教师首先呈现了数据（如下表）并提问“针对各班参加体育活动的情况，你有何想法？”一石激起千层浪，学生的回答精彩纷呈：“喜欢跳绳和踢毽子的人数差不多，喜欢打乒乓球的人数比较多”“踢毽子的人数相对少一些”“五（2）班参加体育活动的人数比较少，需要加强体育锻炼”……随即笔者又提问“观察表中的数据，我校准备面向全校开设体育兴趣小组，如果你是校长，你的决定是……”学生各抒己见，待片刻后，异样的声音逐渐展露：“先要调查一下其他年级参加体育活动的情况，因为这里只是五年级学生参加体育活动的情况，不能代表全校。”
开放性的问题能够把学生带向思维的巅峰状态。通过开放性的综合数据分析，学生的回答各式各样，学生深刻体会到“同样的数据可以有多种不同的分析方法，得到的结论也会存在差异”，感受数据中蕴含着丰富的信息，发展学生的数据分析观念。同时，教师能够抓住发展学生思维品质的契机，让学生作为校长来决定“学校体育兴趣小组的开设”，使学生初步感知并质疑“推理中用到的样本数据是否具有足够的代表性”，从而发展学生的批判思维，培养学生思维的创造性。
有效的课堂提问应是内外兼修的。其一，要精心设计问题，优化问题的内涵，注重问题本身的质量。好问题既要符合学生的认知特点，能够驱动学生积极探究和思考，还要体现数学学科的本质，发展学生的数学思维。其二，好问题还要组织和实施得好。既要善于把握提问的恰当时机，还要根据学生的实际情况灵活调控。一言以蔽之，也就是从学生实际出发，针对学生思维的关键点，找准时机，提出高质量的问题，并且能够根据学生的实际情况灵活调控。
作为促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的有效手段，课堂提问是教学中不可忽视的环节。教师只有深入研究教材，充分了解学情，才能设计出科学、高效的问题。同时，教师要敏锐地捕捉学生的“愤悱”之时，智慧地启迪开导。让课堂提问真正成為学生深度数学学习的助推器，让学生的思维火花得以绽放，为学生的后续学习蓄足“后劲”。
参考文献：
[1]王林. 小学数学课程标准研究与实践[M]. 南京：江苏教育出版社， 2011.
[2]吴存明.小学数学教学问题与对策[M].北京：中国轻工业出版社，2014.
[3]储冬生.“好问题”成就“好课堂”[J].小学数学教师，2016，（2）.
[4]潘超.数学课堂中有效提问的时机[J]. 教学与管理，2016，（5）.
[5]吴存明. 以“核心问题”为导向的数学课堂教学初探 [J]. 教学月刊小学版（数学），2014，（7-8）.
（江苏省南京市溧水区石湫小学 211222）
【关键词】课堂提问 优化 发展思维 提升素养
课堂提问，是实施教学和改进教学的主要方式，是有效教学的核心抓手。有效的课堂提问，可以激活学生的思维，调动学生的参与积极性，唤醒学生的潜能与创造力，驱动学生自主地探究、思考和发现，从而提高教学效率，实现有效教学。
随着课程改革的不断深入，审视当前的课堂教学，教师对课堂提问的理解却还只是停留在表面，诸多低效的提问仍然充斥课堂，严重制约了学生的发展。主要体现在：（1）问题的设计零碎、目标短浅、思维含量小。一问一答，造成课堂的虚假活泼，难以引起学生真正的思维参与。提问更多地注重了检查记忆和理解，忽略了问题对学生的“诱惑力”，忽略了对学生思维的开发、智慧的启迪，缺少对学生思维品质的培养。（2）提问的组织和实施。课堂提问过于随意，不能抓住提问的时机因势利导，导致课堂上“启而难发”的局面。现象的背后，值得我们深思，新环境下，必须要确立学生的主体意识，促进“问”服务于“教”向“问”服务于“学”的蜕变。
一、“兴趣点”激问，创设情境，关注问题的驱动性
一节课的起始阶段，学生学习情绪较为平静、期待时，教学常常需要创设一个能引人入胜的问题情境，以调动学生的学习兴趣，激活学生的思维状态，使学生全身心地投入到学习中，驱动学生积极思考。同时，问题情境也需具有一定的挑战性，需要学生努力克服而又是力所能及的学习情境。
例如，一位教师根据荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔设计的一个经典数学问题“巨人的脚印”以及美国一部电影“巨人捕手杰克”，想到了将电影中的情境与数学问题相结合来设计并教学“图形的放大和缩小”这一内容。杰克为了能与巨人抗争，他需要更深入地了解巨人，教师首先在黑板上画了一个巨大的脚印，“这是巨人追赶人类时留下的脚印，根据巨人脚印的大小，你能为巨人设计适合他使用的书籍、桌椅吗？”学生用自己的脚和巨人的脚比较，得出“比值”，然后将自己的书籍、桌椅的尺寸，按照比例关系将这些物品放大，得到巨人使用物品的尺寸。
课的开始，创设这样的问题情境，学生“眼前一亮”，能够凝聚学生的注意力，较好地激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，启发学生思考，让学生产生疑惑和探究的欲望。同时，它将“数学”与“生活”实现有机的连接，将生活问题巧妙地与数学内容进行整合，从而驱动学生积极思考，调动学生发挥所能，来解决问题。课始阶段，这样的问题激活了学生的思维状态，是学生进一步深入学习思维的蓄势。
二、“临界点”设问，因情施问，加强问题的导向性
学生在学习新知识的过程中，常会遇到产生思维矛盾或出现困惑的情况，说明学生的思维正处于一个似是而非的临界点。这些困惑经常会影响学生正常的思维导向，教师若在此处提出具有代表性的问题，可以给学生指明探究的方向，明确学习的重点。学生的思维困惑点变得明晰，学生不断地在新旧知识与方法的结合点中寻求路径，从而逐步实现对原有经验的超越，即走出思维的困惑状态。
例如，一次在教学“用假设的策略解决问题”一课时，笔者直接出示了例题“小明把720毫升的果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好都倒满。小杯的容量是大杯的[13]。小杯和大杯的容量各是多少毫升？”学生思考片刻后，仍然一筹莫展，只有极个别学生举起了手。这时，教师做了及时的引导：“分析题意，你觉得有何困难？”学生立刻表示：“这些果汁分给了大、小不同的杯子。”“如果720毫升的果汁倒入的全是一样的杯子，可以直接用除法计算。”此时，教师紧跟着提问：“怎么理解小杯的容量是大杯的[13] ？这个条件能不能帮到我们呢？”顿时，学生的思维大门立刻被打开：“大杯的容量是小杯的3倍。”“一个大杯可以换成3个小杯，3个小杯可以换成1个大杯。”
上述教学中，因为尝试大胆开放式的导入，显然，学生出现了一定的认知失衡，使学生处于一种“心求通而未达，口欲言而未能”的不平衡状态，但是因为教师在学生思维的临界点及时地进行引导提问，帮助学生分析数量关系，寻找新旧知识的“结合点”“矛盾点”，又促使学生从这种失衡中不断地追求新的平衡而完善认知。通过教师思维困惑点的有效提问，学生明晰了探究的方向，擺脱了思维的困惑，激发了学生的参与意识，点燃了学生的探究激情。
三、“生长点”追问，循序渐进，凸显问题的启发性
课堂上，有时学生回答完教师提出的基本问题后，无论学生的回答是否正确，其思维都具备可挖掘的“生长空间”。这就需要教师有针对性地进行“再开发”，根据实际需要灵活地追因、追果、追根，再次激活学生的思维，促使学生进一步地深入探究，实现对数学本质的把握，培养思维的深刻性。
例如，一位教师在教学“用四舍法试商需调商的除法笔算”中，呈现例题后，首先引导学生自主尝试笔算“272÷34”，学生经历把34看作30来试商得到初商9，发现“初商9乘除数34得到的乘积比被除数272大”这样的认知冲突，从而得出结论“初商偏大，应要调小”。接下来，教师让学生进行了一系列的练习，而且学生的正确率也很高。但教并没有止步于此，紧随其后教师进行了深刻的追问“今天的计算与以往的相比，有什么不同的地方？”“为什么初商会偏大呢？”通过对比、观察、感悟，学生发现与以往知识的不同在于“以前的除法笔算都是商刚好，不需调商，而今天把除数看成整十数来试商后，初商会偏大，需要调商”。同时，“因为把除数用四舍法看成比原来小的整十数来试商，导致除数变小，在被除数不变的情况下，所以商就会偏大，需要调小”。 学生经历了自主尝试→发现问题→调整方案→形成方法的过程，但这些仅仅是学生在算法上经验的获得，学生对知识的理解还有“再生长的空间”，认知结构还不完善，教学有必要对其算理进行更进一步的挖掘和追问，引导学生对算法背后的“道理”进行总结，从而实现对数学本质和内核的把握。教学中，需要教师由浅入深、先易后难的提问，形成一条环环相扣、层层递进的问题链，从而激发学生的潜能，将学生的思维逐步引向深入，让学生触及知识背后的 “力量”。
四、“质疑点”发问，启思导疑，注重问题的开放性
设问是一种创造性思维活动。数学教学需要教师坚持在每节课中设计一两个“质疑点”，并结合开放性的提问，引导不同层次的学生从不同角度多途径思考，鼓励学生提出多种设想，充分假设，使得学生的思维不断扩至各个层面、各个角度，并且沿不同的方向自由地探索和寻找解决问题的结果，让学生进行深入思考的同时，培养学生思维的创造性和批判性。
例如，在进行“复式统计表”一课的“数据分析”练习时，教师首先呈现了数据（如下表）并提问“针对各班参加体育活动的情况，你有何想法？”一石激起千层浪，学生的回答精彩纷呈：“喜欢跳绳和踢毽子的人数差不多，喜欢打乒乓球的人数比较多”“踢毽子的人数相对少一些”“五（2）班参加体育活动的人数比较少，需要加强体育锻炼”……随即笔者又提问“观察表中的数据，我校准备面向全校开设体育兴趣小组，如果你是校长，你的决定是……”学生各抒己见，待片刻后，异样的声音逐渐展露：“先要调查一下其他年级参加体育活动的情况，因为这里只是五年级学生参加体育活动的情况，不能代表全校。”
开放性的问题能够把学生带向思维的巅峰状态。通过开放性的综合数据分析，学生的回答各式各样，学生深刻体会到“同样的数据可以有多种不同的分析方法，得到的结论也会存在差异”，感受数据中蕴含着丰富的信息，发展学生的数据分析观念。同时，教师能够抓住发展学生思维品质的契机，让学生作为校长来决定“学校体育兴趣小组的开设”，使学生初步感知并质疑“推理中用到的样本数据是否具有足够的代表性”，从而发展学生的批判思维，培养学生思维的创造性。
有效的课堂提问应是内外兼修的。其一，要精心设计问题，优化问题的内涵，注重问题本身的质量。好问题既要符合学生的认知特点，能够驱动学生积极探究和思考，还要体现数学学科的本质，发展学生的数学思维。其二，好问题还要组织和实施得好。既要善于把握提问的恰当时机，还要根据学生的实际情况灵活调控。一言以蔽之，也就是从学生实际出发，针对学生思维的关键点，找准时机，提出高质量的问题，并且能够根据学生的实际情况灵活调控。
作为促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的有效手段，课堂提问是教学中不可忽视的环节。教师只有深入研究教材，充分了解学情，才能设计出科学、高效的问题。同时，教师要敏锐地捕捉学生的“愤悱”之时，智慧地启迪开导。让课堂提问真正成為学生深度数学学习的助推器，让学生的思维火花得以绽放，为学生的后续学习蓄足“后劲”。
参考文献：
[1]王林. 小学数学课程标准研究与实践[M]. 南京：江苏教育出版社， 2011.
[2]吴存明.小学数学教学问题与对策[M].北京：中国轻工业出版社，2014.
[3]储冬生.“好问题”成就“好课堂”[J].小学数学教师，2016，（2）.
[4]潘超.数学课堂中有效提问的时机[J]. 教学与管理，2016，（5）.
[5]吴存明. 以“核心问题”为导向的数学课堂教学初探 [J]. 教学月刊小学版（数学），2014，（7-8）.
（江苏省南京市溧水区石湫小学 211222）