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摘 要：本文在分析德国和澳大利亚两国高职教育模式及特点的基础上，研究了两国对高职教育教师素质的要求和从业标准;以此获得的启示并结合我国高职教育的实际情况，提出了我国高职教师素质提高的应对措施。
关键词：德国;澳大利亚;高职教育;教师素质要求;启示
一、德国“双元制”模式和教师素质的要求与培养
德国高等职业教育实行“双元制”的标志是20世纪60年代德国职业教育法的颁布和职业学院的出现。
（一）“双元制”培养模式及其特点
职业教育在企业和职业学校两个机构中完成，并以企业培训为主。企业的培训由行会负责监督与管理，受《职业教育法》约束;职业学校的组织、管理由各州负责，其法律依据是各州的《学校法》或《职业义务教育法》。
对于受训者，一方面根据其与企业签订的培训合同在企业里接受培训，是企业的学徒;另一方面，根据《学校法》，在职业学校里接受理论课教学，是学校的学生。教学文件由两部分组成，企业严格按照联邦政府颁布的培训规章及大纲对学徒进行实践技能的培训;职业学校则遵循州文教部制定的教学计划、大纲对学生进行文化及理论知识的传授。培训者由两部分人员担任，在企业里实施实践技能培训的师资称为培训师傅，在职业学校里教授普通文化和专业理论课的师资称为职校教师。职业教育经费来源于两个渠道，企业及跨企业的培训费用由企业承担，职业学校的费用则由国家及州、镇政府负担。
德国的“高等职业技术教育”（学历教育）由技术（职业）学院和专科高等学校两类学校所构成。技术（职业）学院的培养目标是：通过“双元制”教育模式，使学生经过理论和实践两方面的职业教育，成为比技术工人高一层次的实用人才。这种人才是工程师的助手，在工程师和工人之间起到桥梁作用。通过理论与实践结合的培训，使学生获得广泛的专业知识及跨专业的合作能力、管理能力和面向国际的职业资格，成为高级实用性人才。
（二）高职教育教师素质的要求及培养
职业学院的专兼职教师的师资结构包括专业教师、实训教员、兼职教师，其中比例较高的为实训教师。其中实训教员更接近于我国的双师素质教师，指具有实践经验，又懂职业教学理论的第一线专业人员。德国对实训教员要求很高，实训教员主要来源于师傅学校（Meisterschule），师傅不仅是称谓，还是一种资格，凡是经过培训，并通过考试获得师傅资格的，可具有独立开办企业，培训学徒、晋升、提薪等先决条件。师傅学校的入学标准除了有学历规定以外，还要有至少三年的本行业工作经验，未通过“双元制”职业培训的，工作年限至少在八年以上。实训教员的教学任务是指导学生学习某种与职业相关、或密切结合专业方向的知识和技能，主要通过学生的参与、训练、操作及生产实践来掌握职业本领。
德国对实训教员的培养包括两个途径：一是师范资格考试或相关职业性的专业考试;二是实训教员培训班。前者为专业阶段的培训和教育;后者是任职资格的培训阶段，二者缺一不可。专业性的培训通常由行业协会或职业协会组织的专业委员会负责，培训的内容主要集中在职业教学论、指导与实践方法。德国实训教员的培养有严格的资格认证和配套的待遇政策，这是高质量高素质教师得以良性发展的关键。一方面，教师除参加许多考试、考核外，还有定期的进修、考核和考取相应的技术证书以及在企业中进行实践等等;另一方面，教师的地位和待遇与教育官员相同，这使从事职业教育的教师具有优良的素质，并且队伍稳定。
二、澳大利亚TAEF教育和教师素质的要求
澳大利亚的职业教育最集中地表现为TAEF教育（TechniacalandFurtherEducation），其前身是技术教育（TechnicalEdueation），1973年，根据发展需要，改名为TAFE。TAEF是在澳大利亚政府直接指导下建立并逐步发展起来的，与私立职业技术学院相对应，TAEF学院被认为是政府所有的公立职业技术学院。
（一）ATEF教育的模式与特色
ATEF是以职业教育与培训为主的教育，建立在明确的行业（企业）职业岗位需求基础上，是“为职业”或以就业为导向的教育。经过30多年的发展，TAFE已形成为澳大利亚教育体系中的重要支柱，形成了一种在国家框架体系下以产业推动为力量，以政府、行业与学校相结合为特征，以客户（学生）为中心，进行灵活办学与中学和大学有效衔接、相对独立、多层次的综合性职业教育培训体系。
在TAEF学院中，学生是顾主，学院的一切都要为学生服务，让学生学他们所需要的内容，去他们想去的地方学习，按他们喜欢的方式学习，用适合他们自己的进度安排学习，测试合格后，即可获得证书。TAEF学院非常重视实践教学，理论教学与实践教学的课时比例约为1：l。学院都建有实力雄厚的校内实践基地，其实践基地的特点就是实习现场和学生教室设在同一场地。实践基地的设备设施与工业、企业界的实际设备先进程度是一致的，在实习现场可以让学生受到与实际工作岗位设施条件一致的专门学习。
TAEF对教师的要求非常严格，除学历要求外，必须有5年职业工作经历。澳大利亚ATEF学院师生比为l：15，教师周课时为20课时，另外还要进行10课时的学生个别辅导。师资队伍的显著特点是注重对兼职教师的使用，大量使用兼职教师来收集科技信息，介绍科技成果，使学生掌握实际生产中的最新技术手段是TAEF的用师准则。一般TAEF学院中，约有60～7%的教师为兼职教师。兼职教师主要来自行业或在行业工作过的技术人员。
（二）“双师”素质标准和师资培养
澳大利亚的“双师”标准，第一个叫院校标准，所有老师必须具备“五证”：学历证、教师任职资格证、专业职务证、技能等级证、继续教育证。第二个叫行政标准，澳大利亚政府规定，高职学院的老师必须在企业工作3～5年，或者每年有一个月时间在企业见习。第三个标准是“学者”标准，要求教师要有一定的研究能力。一个高职学院的老师只有三个方面达到标准，才具备任教资格，达不到标准，就自己去锻炼，所以澳大利亚的“双师”标准和要求非常严格，也很明确。 澳大利亚ATEF学院引进的教职工不仅要求具有教育学文凭，而且必须具有3—5年的企业工作经历。TAEF学院新教师可边工作边到TAEF指定的大学进修VET（VoeationalEdueationTraining）学位。每个教职工每年享有两周以上带薪到企业业务进修的时间。
三、启发与思考
（一）提高高职教师的从业标准
我国高职院校教师大部分来自普通高等学校毕业生，从校门到校门，没有经过实际岗位工作锻炼就走上讲台，传授知识有限，缺乏岗位实践技能。这些年轻教师工作以后企业锻炼的机会也很少，真正符合双师条件的教师凤毛麟角，高职院校里这样的教师不可能培养高素质的技能型应用人才。因此，应借鉴德、澳等国的经验，提高高职院校教师的从业标准。首先，突出岗位技能和实践经历要求;其次，重视师资培训，规定教师每隔l至3年重新深入企业参加岗位培训，贯彻职教终身教育思想。另外在教学中，注重教学方法革新和形式多样化开放式学习，注重职业教育科学研究。
（二）增加聘用兼职教师的比例
我国高职院校的外聘教师中理论课教师占多数，主要来源于各普通高校的教师和研究生，从行业企业聘请的专业教师较少。兼职教师与高职院校的关系非常松散，上课结束后就离开，与学生交流少，与本校教师不熟悉，很少交流沟通，对有实践经验的外聘教师资源缺乏组织再利用。主要原因在于国家用人机制的约束，很多单位不愿意甚至禁止本单位职工去高职院校当兼职教师，兼职教师出于诸多原因，也不愿意公开兼职的情况。
参考文献：
[1]孙祖复金锵.德国职业技术教育史[M].浙江教育出版社：2000.
[2]教育部高等教育司.必由之路—高等职业教育产学研结合操作指南[M].高等教育出版社：2004.7.
[3]卢志鹏编著.现代职业教育新论[M].北京大学出版社：2015.1.
[4]刘兰明.高等职业技术教育办学特色研究[M].华中科技大学出版社：2004.4.
[5]王诗文.关于澳大利亚高等职业教育培养模式学习与启示.内部大会交流资料：2006.6.
作者简介：
齐荣坤（1965～ ），男，黑龙江哈尔滨人，硕士，副研究员、律师、专利代理人;研究方向：科技管理、知识产权管理。
关键词：德国;澳大利亚;高职教育;教师素质要求;启示
一、德国“双元制”模式和教师素质的要求与培养
德国高等职业教育实行“双元制”的标志是20世纪60年代德国职业教育法的颁布和职业学院的出现。
（一）“双元制”培养模式及其特点
职业教育在企业和职业学校两个机构中完成，并以企业培训为主。企业的培训由行会负责监督与管理，受《职业教育法》约束;职业学校的组织、管理由各州负责，其法律依据是各州的《学校法》或《职业义务教育法》。
对于受训者，一方面根据其与企业签订的培训合同在企业里接受培训，是企业的学徒;另一方面，根据《学校法》，在职业学校里接受理论课教学，是学校的学生。教学文件由两部分组成，企业严格按照联邦政府颁布的培训规章及大纲对学徒进行实践技能的培训;职业学校则遵循州文教部制定的教学计划、大纲对学生进行文化及理论知识的传授。培训者由两部分人员担任，在企业里实施实践技能培训的师资称为培训师傅，在职业学校里教授普通文化和专业理论课的师资称为职校教师。职业教育经费来源于两个渠道，企业及跨企业的培训费用由企业承担，职业学校的费用则由国家及州、镇政府负担。
德国的“高等职业技术教育”（学历教育）由技术（职业）学院和专科高等学校两类学校所构成。技术（职业）学院的培养目标是：通过“双元制”教育模式，使学生经过理论和实践两方面的职业教育，成为比技术工人高一层次的实用人才。这种人才是工程师的助手，在工程师和工人之间起到桥梁作用。通过理论与实践结合的培训，使学生获得广泛的专业知识及跨专业的合作能力、管理能力和面向国际的职业资格，成为高级实用性人才。
（二）高职教育教师素质的要求及培养
职业学院的专兼职教师的师资结构包括专业教师、实训教员、兼职教师，其中比例较高的为实训教师。其中实训教员更接近于我国的双师素质教师，指具有实践经验，又懂职业教学理论的第一线专业人员。德国对实训教员要求很高，实训教员主要来源于师傅学校（Meisterschule），师傅不仅是称谓，还是一种资格，凡是经过培训，并通过考试获得师傅资格的，可具有独立开办企业，培训学徒、晋升、提薪等先决条件。师傅学校的入学标准除了有学历规定以外，还要有至少三年的本行业工作经验，未通过“双元制”职业培训的，工作年限至少在八年以上。实训教员的教学任务是指导学生学习某种与职业相关、或密切结合专业方向的知识和技能，主要通过学生的参与、训练、操作及生产实践来掌握职业本领。
德国对实训教员的培养包括两个途径：一是师范资格考试或相关职业性的专业考试;二是实训教员培训班。前者为专业阶段的培训和教育;后者是任职资格的培训阶段，二者缺一不可。专业性的培训通常由行业协会或职业协会组织的专业委员会负责，培训的内容主要集中在职业教学论、指导与实践方法。德国实训教员的培养有严格的资格认证和配套的待遇政策，这是高质量高素质教师得以良性发展的关键。一方面，教师除参加许多考试、考核外，还有定期的进修、考核和考取相应的技术证书以及在企业中进行实践等等;另一方面，教师的地位和待遇与教育官员相同，这使从事职业教育的教师具有优良的素质，并且队伍稳定。
二、澳大利亚TAEF教育和教师素质的要求
澳大利亚的职业教育最集中地表现为TAEF教育（TechniacalandFurtherEducation），其前身是技术教育（TechnicalEdueation），1973年，根据发展需要，改名为TAFE。TAEF是在澳大利亚政府直接指导下建立并逐步发展起来的，与私立职业技术学院相对应，TAEF学院被认为是政府所有的公立职业技术学院。
（一）ATEF教育的模式与特色
ATEF是以职业教育与培训为主的教育，建立在明确的行业（企业）职业岗位需求基础上，是“为职业”或以就业为导向的教育。经过30多年的发展，TAFE已形成为澳大利亚教育体系中的重要支柱，形成了一种在国家框架体系下以产业推动为力量，以政府、行业与学校相结合为特征，以客户（学生）为中心，进行灵活办学与中学和大学有效衔接、相对独立、多层次的综合性职业教育培训体系。
在TAEF学院中，学生是顾主，学院的一切都要为学生服务，让学生学他们所需要的内容，去他们想去的地方学习，按他们喜欢的方式学习，用适合他们自己的进度安排学习，测试合格后，即可获得证书。TAEF学院非常重视实践教学，理论教学与实践教学的课时比例约为1：l。学院都建有实力雄厚的校内实践基地，其实践基地的特点就是实习现场和学生教室设在同一场地。实践基地的设备设施与工业、企业界的实际设备先进程度是一致的，在实习现场可以让学生受到与实际工作岗位设施条件一致的专门学习。
TAEF对教师的要求非常严格，除学历要求外，必须有5年职业工作经历。澳大利亚ATEF学院师生比为l：15，教师周课时为20课时，另外还要进行10课时的学生个别辅导。师资队伍的显著特点是注重对兼职教师的使用，大量使用兼职教师来收集科技信息，介绍科技成果，使学生掌握实际生产中的最新技术手段是TAEF的用师准则。一般TAEF学院中，约有60～7%的教师为兼职教师。兼职教师主要来自行业或在行业工作过的技术人员。
（二）“双师”素质标准和师资培养
澳大利亚的“双师”标准，第一个叫院校标准，所有老师必须具备“五证”：学历证、教师任职资格证、专业职务证、技能等级证、继续教育证。第二个叫行政标准，澳大利亚政府规定，高职学院的老师必须在企业工作3～5年，或者每年有一个月时间在企业见习。第三个标准是“学者”标准，要求教师要有一定的研究能力。一个高职学院的老师只有三个方面达到标准，才具备任教资格，达不到标准，就自己去锻炼，所以澳大利亚的“双师”标准和要求非常严格，也很明确。 澳大利亚ATEF学院引进的教职工不仅要求具有教育学文凭，而且必须具有3—5年的企业工作经历。TAEF学院新教师可边工作边到TAEF指定的大学进修VET（VoeationalEdueationTraining）学位。每个教职工每年享有两周以上带薪到企业业务进修的时间。
三、启发与思考
（一）提高高职教师的从业标准
我国高职院校教师大部分来自普通高等学校毕业生，从校门到校门，没有经过实际岗位工作锻炼就走上讲台，传授知识有限，缺乏岗位实践技能。这些年轻教师工作以后企业锻炼的机会也很少，真正符合双师条件的教师凤毛麟角，高职院校里这样的教师不可能培养高素质的技能型应用人才。因此，应借鉴德、澳等国的经验，提高高职院校教师的从业标准。首先，突出岗位技能和实践经历要求;其次，重视师资培训，规定教师每隔l至3年重新深入企业参加岗位培训，贯彻职教终身教育思想。另外在教学中，注重教学方法革新和形式多样化开放式学习，注重职业教育科学研究。
（二）增加聘用兼职教师的比例
我国高职院校的外聘教师中理论课教师占多数，主要来源于各普通高校的教师和研究生，从行业企业聘请的专业教师较少。兼职教师与高职院校的关系非常松散，上课结束后就离开，与学生交流少，与本校教师不熟悉，很少交流沟通，对有实践经验的外聘教师资源缺乏组织再利用。主要原因在于国家用人机制的约束，很多单位不愿意甚至禁止本单位职工去高职院校当兼职教师，兼职教师出于诸多原因，也不愿意公开兼职的情况。
参考文献：
[1]孙祖复金锵.德国职业技术教育史[M].浙江教育出版社：2000.
[2]教育部高等教育司.必由之路—高等职业教育产学研结合操作指南[M].高等教育出版社：2004.7.
[3]卢志鹏编著.现代职业教育新论[M].北京大学出版社：2015.1.
[4]刘兰明.高等职业技术教育办学特色研究[M].华中科技大学出版社：2004.4.
[5]王诗文.关于澳大利亚高等职业教育培养模式学习与启示.内部大会交流资料：2006.6.
作者简介：
齐荣坤（1965～ ），男，黑龙江哈尔滨人，硕士，副研究员、律师、专利代理人;研究方向：科技管理、知识产权管理。