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数学课堂上，如何通过“问题”的引领，促进学生深度学习，促进学生思维发展，体现数学的本真？
一、 科学设计“问题”，启发学生思考
课堂提问要把握精度。“精”，就是“问点”要设在知识的关键处、理解的疑难处、思维的转折处以及规律的探求处。例如，在教授“中间有0的三位数的乘法”的简便算法时，重点在于让学生掌握计算时，哪一步可以省略，第二个因数百位上的数和第一个因数相乘，得数的末尾应写在哪里。比如计算145×309，教师可以让学生按一般方法计算，接着问：“哪一步可以省略？”再问：“第二个因数百位上的数和第一个因数相乘，得数的末尾应写在哪里？”这两个问题既抓住了教材的重点，又解决了学生的疑问，从而使学生自己总结出这类运算的简便方法，收到了理想的教学效果。
课堂提问要设置梯度。聪明的数学教师，总会从学生已知的、感兴趣的问题开始设疑，一步步将问题引向深入。如教学分数的基本性质时，可以根据分数与除法的关系，用商不变的性质作为启发点，这样提问：（1） 商不变的性质是什么？（2）a/b（b≠0）改成除法形式是怎样的？（3） 1÷2=2÷4=4÷8的根据是什么？（4） 如果把1÷2改成1/2的形式，上面的等式怎样写？（1/2=2/4=4/8）（5）怎样说明这三个分数相等呢？通过这样的设问，减缓了学生学习的坡度，加深了对分数的基本性質的理解。
二、 设置“开放性”问题，激发个性思维
小学数学教学中，如果能合理、有效地使用学具，让动手操作与思维联系起来，可以培养学生的学习兴趣，激发思维。如在教学“几十几减几的退位减”时，利用学具操作，就能化难为易，使学生理解算理，达到举一反三的目的。如教学“42—8”时，我让学生拿出42根小棒，观察有几个一捆的，几根单根的，然后提问：“减去8根，从哪儿去掉，够吗？”又问：“不够怎么办？”把问题抛给学生，由他们自己去探索、解决问题。接着，教师再引导学生讨论哪种方法最简单，让学生理解个位不够减，从十位退一当作十再减的算理。由于学生自己动手操作，所以对算理的理解和掌握较为透彻，不仅知道了怎样算，而且知道了为什么。
三、 提供自主提问的机会，促进深度学习
只有当学生的个体活动感到自己需要问“是什么”“为什么”“怎么样”的时候，思维才算真正启动。
比如，教学“解决问题的策略—替换”的例题“小明把720毫升的果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好倒满。已知小杯的容量是大杯的1/3，小杯和大杯的容量各是多少毫升？”时，学生先后想到把大杯换成小杯或把小杯换成大杯两种方法解决了问题，我习惯性地问：“还有什么疑问吗？”有个学生说：“要是不能正好换成整数怎么办？是不是就不能用替换的方法解决了？”我及时表扬了这位同学，然后，根据他的意思改编了一道题：王老师买了5支钢笔和和15支圆珠笔，共付 90元。已知2支钢笔的价钱和3支圆珠笔的价钱一样多，每支钢笔和每支圆珠笔各多少元？然后让学生讨论，看看能否用替换的方法解决。孩子们讨论很热烈。由此可见，在课堂教学中，教师应鼓励学生质疑，关注学生问题意识的培养，并引导学生开展讨论，鼓舞学生质疑的信心和兴趣。
一、 科学设计“问题”，启发学生思考
课堂提问要把握精度。“精”，就是“问点”要设在知识的关键处、理解的疑难处、思维的转折处以及规律的探求处。例如，在教授“中间有0的三位数的乘法”的简便算法时，重点在于让学生掌握计算时，哪一步可以省略，第二个因数百位上的数和第一个因数相乘，得数的末尾应写在哪里。比如计算145×309，教师可以让学生按一般方法计算，接着问：“哪一步可以省略？”再问：“第二个因数百位上的数和第一个因数相乘，得数的末尾应写在哪里？”这两个问题既抓住了教材的重点，又解决了学生的疑问，从而使学生自己总结出这类运算的简便方法，收到了理想的教学效果。
课堂提问要设置梯度。聪明的数学教师，总会从学生已知的、感兴趣的问题开始设疑，一步步将问题引向深入。如教学分数的基本性质时，可以根据分数与除法的关系，用商不变的性质作为启发点，这样提问：（1） 商不变的性质是什么？（2）a/b（b≠0）改成除法形式是怎样的？（3） 1÷2=2÷4=4÷8的根据是什么？（4） 如果把1÷2改成1/2的形式，上面的等式怎样写？（1/2=2/4=4/8）（5）怎样说明这三个分数相等呢？通过这样的设问，减缓了学生学习的坡度，加深了对分数的基本性質的理解。
二、 设置“开放性”问题，激发个性思维
小学数学教学中，如果能合理、有效地使用学具，让动手操作与思维联系起来，可以培养学生的学习兴趣，激发思维。如在教学“几十几减几的退位减”时，利用学具操作，就能化难为易，使学生理解算理，达到举一反三的目的。如教学“42—8”时，我让学生拿出42根小棒，观察有几个一捆的，几根单根的，然后提问：“减去8根，从哪儿去掉，够吗？”又问：“不够怎么办？”把问题抛给学生，由他们自己去探索、解决问题。接着，教师再引导学生讨论哪种方法最简单，让学生理解个位不够减，从十位退一当作十再减的算理。由于学生自己动手操作，所以对算理的理解和掌握较为透彻，不仅知道了怎样算，而且知道了为什么。
三、 提供自主提问的机会，促进深度学习
只有当学生的个体活动感到自己需要问“是什么”“为什么”“怎么样”的时候，思维才算真正启动。
比如，教学“解决问题的策略—替换”的例题“小明把720毫升的果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好倒满。已知小杯的容量是大杯的1/3，小杯和大杯的容量各是多少毫升？”时，学生先后想到把大杯换成小杯或把小杯换成大杯两种方法解决了问题，我习惯性地问：“还有什么疑问吗？”有个学生说：“要是不能正好换成整数怎么办？是不是就不能用替换的方法解决了？”我及时表扬了这位同学，然后，根据他的意思改编了一道题：王老师买了5支钢笔和和15支圆珠笔，共付 90元。已知2支钢笔的价钱和3支圆珠笔的价钱一样多，每支钢笔和每支圆珠笔各多少元？然后让学生讨论，看看能否用替换的方法解决。孩子们讨论很热烈。由此可见，在课堂教学中，教师应鼓励学生质疑，关注学生问题意识的培养，并引导学生开展讨论，鼓舞学生质疑的信心和兴趣。