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传统文化中，诗歌作为一种特殊的阅读教材，具有其他文体不可比拟的优越性。诗歌讲究押韵，追求语言的音乐美，因而吟诵起来抑扬顿挫，朗朗上口，能使人产生情的共鸣；诗歌较注重画面的显现，诗情画意，相得益彰，能给人美的享受；诗歌语言凝炼，蕴含深义，能让人获得理的启迪。然而，在现实的语文教学中，古诗文却很难走进学生心田。究其原因，其难有三：1、写作时代久远，与学生阅历和生活经验落差较大；2、语言凝练，思维跳跃，与学生的思维和言语习惯距离较远；3、其意蕴难以言传，如羚羊挂角，无迹可求。通过实践，笔者认为，可从这样三个方面加以突破。
一、慢慢读——其义自见
朱熹在《诗序》里有一段话：“人生而静，天之性也；感于物而动，性之欲也。夫既有欲矣，则不能无思；既有思矣，则不能无言；既有言矣，则言之所不能尽，而发于咨嗟咏叹之余者，又必有自然之音响节奏而不能已焉。此诗之所作也。”古诗中，字字句句无不渗透着作者喜怒爱憎的情感。教者要在把握内容的基础上，体会作者的感情，准确地通过自己的诵读表现作者的情感。如情绪是逐步上升的，声调就得由低到高；是连绵起伏的，就得分出轻重缓急。只有教师做到了正确、有感情地范读、领读，学生才会感受到古诗的节奏、韵律之美。
此外，古诗是一种声音的艺术，它的魅力和意义是和声音不可分离的，是和其节奏、韵律或内在的音乐性结合在一起的，甚至和其“语调”“语气”都有一种不可分离的联系。反复诵读诗句的直接效果是可以感知诗中的特定氛围，引发学生的想象，以至沉浸到诗人所创设的意境之中，达到与作者心灵相通的共鸣境界。如教学《冬夜读书示子聿》，学生质疑“示”的意思。我没有直接释义，而是通过反复地听读，让学生进入诗人建构的情感世界之中，进而理解字义。
师：谁来帮助他理解“示”的意思？
（生纷纷举手）
师：不过，你不要直接告诉他“示”的意思？你要通过有感情的朗读告诉他。
（生读得不够理想，师示范读，学生颇有兴致地练读，老师及时评析，学生越读越有味，他们语重心长地读，意味深长地读，读出了父亲对儿子的殷切期望、谆谆教诲，读出了浓浓的父子之情，甚至有学生将诗句结尾处加了一个语重心长的“啊”！此刻，这些声音传递的已不再是言语，更多的则是感情信息。学生听在耳，感于心，他们不要任何推理，只需凭借语言本身散发的“味”就自然能嗅出“示”的真义。）
师：我听出来了，他们都把“示”的意思读出来了，你听出来了吗？
生1：“示”是教诲。
生2：“示”是教导。
生3（质疑的学生）：“示”是教育。
师（高兴地）：你看，不都是自己听出来，悟出来的吗？这里的“示”就是教育、教导、教诲的意思。
二、细细品——语语悟其神
我们读诗，正是通过品味诗中定格的细节，以补充或升华自己的情感经验，体验某种人生情绪的极致，从而更好地丰富自己的情感世界。因而，古诗教学的主要任务不仅仅是为古诗文本提供精确严密的意义阐释，重要的是教师应当设法引导学生体会诗中别样的情致和韵味。但这份情致与韵味，往往会因诗句的明白如话而被我们所忽略。它需要我们细细地品味，慢慢地激活。如教学王维的《杂诗》：
生：这首诗写的是思念故乡，但为什么作者只问梅花，而不问家里的亲人呢？
（一石激起千层浪！）
师（惊诧）：对啊！这不符合常理呀！既然是思乡，怎么会不问家里的亲人呢？这其中到底隐藏着怎样的秘密？下面，请同学们慢慢地品读这首诗，细细地找寻答案。”
（学生时而摇头晃脑地吟诵着，时而默默无语地冥思着……）
生1：这株梅花，可能是作者亲自栽种的，作者早已把它当作自己的亲人了。
生2：在作者心里，梅花不仅是亲人，还代表了故乡！
生3：其实家里的亲人作者早就问过了，因为只有知道家人平安、健康，王维才有心情问下去，一直问到窗前的梅花。
师：好一个“有心情”！不是吗？生活就是这样！
生4：王维连家里的梅花都关心到了，他怎么会不问家里的亲人？
师：同学们，隐藏着的乡思之情被我们发现了。现在再读这首诗，你会觉得这二十个字是温暖的、甜美的，是经诗人精心裁剪的，具有无穷魅力的文字。
（生读诗）
生5：读这首诗，一二句与三四句停顿时间要长。因为这中间有太多的问题要问，而问梅花是最后一问。
诗当细品，只有这样，我们在课堂上才能拥有一份自信与沉着。否则，我们只能游离于诗的边缘而不解“此中真义”。
一位老师教学古诗《所见》。他让学生对照插图，想象《所见》中的牧童是一个怎样的牧童，然后续编后面发生的事情。
生：这是一个调皮可爱的牧童，捉到蝉后，他会剪断蝉的翅膀，看它爬行。
师：可是，插图上那不知大祸临头的小东西仍在得意地‘知了——知了——’个不停”。
……
这首诗，表面上看，诗的一二句写牧童的歌声，三四两句写他意欲捕蝉。其实，它们之间，歌声与蝉声是互有关联的——正因为小牧童是个“小歌王”，他才能发现大自然的歌手——蝉，才会对它情有独钟。而忽略这一点，该诗的诗趣会大打折扣。执教的老师也正忽略了这一点，他的潜意识里蝉是“不知大祸临头的小东西”，而牧童则是“天然的破坏者”。这样一来，诗的前两句，成了孤立的诗句，而对后来的牧童形象没有任何的建构意义。要知道，一个热爱唱歌的孩子看蝉，有别于一个肆意杀戮生灵的人看“蝉”。
三、兼听明——诗无达诂
语文课堂教学的程式化，让我们麻木地觉得：教一首诗，最终不将诗的“主题思想”交给学生，心里便没法踏实。其实，对于诗而言，这些“主题思想”有如矗立在我们心灵与古诗之间的一堵墙，使我们再也无法与诗本身实现真正的拥抱。因为，对诗的任何一种主题思想的确定，都把诗的各种丰富的内涵简化了。如欧阳修的《画眉鸟》：
师：如果说画眉鸟在“山花红紫树高低”的林中，高唱的是响彻云霄的自由之歌，那么在金笼里，它会唱出怎样的歌声呢？
生1：它只能唱出低沉的死亡之音，因为鸟儿失去自由，就等于失去了生命。
生2：它会发出烦躁的怒吼声，它会诅咒人类的残忍——将它囚禁在狭小的天地里。
生3：它会吟唱出凄凉的悲歌。
生4：它会发出嘶哑的歌声，因为整天声嘶力竭地哭喊，嗓子自然会哑的。
生5：它会唱得更动听，更悦耳，以讨好它的主人。”
（师生都感到意外，师板书了“悦耳”。）
师：这是一个异乎寻常的发现！同学们，画眉鸟的歌声里多了几个美妙的音符，它的歌声里也必然会失去一些美好的东西。到底会失去什么呢？
师：动听的、悦耳的，难道就是美好的吗？
生1：金笼里的画眉鸟虽然歌声嘹亮，但它失去了真诚。
生2：讨好人的歌声是别有用心的，是打动不了所有听众的。它将失去大多数听众。
师（兴奋地）：同学们，说到这儿，我倒想起了历史上的一只画眉鸟。他曾投身“金笼”，做了皇帝的御用文人。他也曾高唱了几首悦耳动听的曲子，写了几首赞美杨贵妃的诗。可没过多久，他就觉察自己“不及林间自在啼”了，所以他毅然地飞出金笼，投入大自然的怀抱。从而成为大自然最好的代言人，成为唐朝最具实力的歌手。他就是高呼“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”的——
生（齐）：李白！
……
传统文化的教学中，教者不能因为“确定性的先知”而把自己当成权威。面对异样的声音，我们要将自己的“成见”束之高阁，认真倾听、细细咀嚼学生内心深处最真实的想法。只有这样，迥然不同的“意义之流”才能在课堂上相遇、相融，不同寻常的古诗之韵才能走进学生心田。
（责编 张亚莎）
一、慢慢读——其义自见
朱熹在《诗序》里有一段话：“人生而静，天之性也；感于物而动，性之欲也。夫既有欲矣，则不能无思；既有思矣，则不能无言；既有言矣，则言之所不能尽，而发于咨嗟咏叹之余者，又必有自然之音响节奏而不能已焉。此诗之所作也。”古诗中，字字句句无不渗透着作者喜怒爱憎的情感。教者要在把握内容的基础上，体会作者的感情，准确地通过自己的诵读表现作者的情感。如情绪是逐步上升的，声调就得由低到高；是连绵起伏的，就得分出轻重缓急。只有教师做到了正确、有感情地范读、领读，学生才会感受到古诗的节奏、韵律之美。
此外，古诗是一种声音的艺术，它的魅力和意义是和声音不可分离的，是和其节奏、韵律或内在的音乐性结合在一起的，甚至和其“语调”“语气”都有一种不可分离的联系。反复诵读诗句的直接效果是可以感知诗中的特定氛围，引发学生的想象，以至沉浸到诗人所创设的意境之中，达到与作者心灵相通的共鸣境界。如教学《冬夜读书示子聿》，学生质疑“示”的意思。我没有直接释义，而是通过反复地听读，让学生进入诗人建构的情感世界之中，进而理解字义。
师：谁来帮助他理解“示”的意思？
（生纷纷举手）
师：不过，你不要直接告诉他“示”的意思？你要通过有感情的朗读告诉他。
（生读得不够理想，师示范读，学生颇有兴致地练读，老师及时评析，学生越读越有味，他们语重心长地读，意味深长地读，读出了父亲对儿子的殷切期望、谆谆教诲，读出了浓浓的父子之情，甚至有学生将诗句结尾处加了一个语重心长的“啊”！此刻，这些声音传递的已不再是言语，更多的则是感情信息。学生听在耳，感于心，他们不要任何推理，只需凭借语言本身散发的“味”就自然能嗅出“示”的真义。）
师：我听出来了，他们都把“示”的意思读出来了，你听出来了吗？
生1：“示”是教诲。
生2：“示”是教导。
生3（质疑的学生）：“示”是教育。
师（高兴地）：你看，不都是自己听出来，悟出来的吗？这里的“示”就是教育、教导、教诲的意思。
二、细细品——语语悟其神
我们读诗，正是通过品味诗中定格的细节，以补充或升华自己的情感经验，体验某种人生情绪的极致，从而更好地丰富自己的情感世界。因而，古诗教学的主要任务不仅仅是为古诗文本提供精确严密的意义阐释，重要的是教师应当设法引导学生体会诗中别样的情致和韵味。但这份情致与韵味，往往会因诗句的明白如话而被我们所忽略。它需要我们细细地品味，慢慢地激活。如教学王维的《杂诗》：
生：这首诗写的是思念故乡，但为什么作者只问梅花，而不问家里的亲人呢？
（一石激起千层浪！）
师（惊诧）：对啊！这不符合常理呀！既然是思乡，怎么会不问家里的亲人呢？这其中到底隐藏着怎样的秘密？下面，请同学们慢慢地品读这首诗，细细地找寻答案。”
（学生时而摇头晃脑地吟诵着，时而默默无语地冥思着……）
生1：这株梅花，可能是作者亲自栽种的，作者早已把它当作自己的亲人了。
生2：在作者心里，梅花不仅是亲人，还代表了故乡！
生3：其实家里的亲人作者早就问过了，因为只有知道家人平安、健康，王维才有心情问下去，一直问到窗前的梅花。
师：好一个“有心情”！不是吗？生活就是这样！
生4：王维连家里的梅花都关心到了，他怎么会不问家里的亲人？
师：同学们，隐藏着的乡思之情被我们发现了。现在再读这首诗，你会觉得这二十个字是温暖的、甜美的，是经诗人精心裁剪的，具有无穷魅力的文字。
（生读诗）
生5：读这首诗，一二句与三四句停顿时间要长。因为这中间有太多的问题要问，而问梅花是最后一问。
诗当细品，只有这样，我们在课堂上才能拥有一份自信与沉着。否则，我们只能游离于诗的边缘而不解“此中真义”。
一位老师教学古诗《所见》。他让学生对照插图，想象《所见》中的牧童是一个怎样的牧童，然后续编后面发生的事情。
生：这是一个调皮可爱的牧童，捉到蝉后，他会剪断蝉的翅膀，看它爬行。
师：可是，插图上那不知大祸临头的小东西仍在得意地‘知了——知了——’个不停”。
……
这首诗，表面上看，诗的一二句写牧童的歌声，三四两句写他意欲捕蝉。其实，它们之间，歌声与蝉声是互有关联的——正因为小牧童是个“小歌王”，他才能发现大自然的歌手——蝉，才会对它情有独钟。而忽略这一点，该诗的诗趣会大打折扣。执教的老师也正忽略了这一点，他的潜意识里蝉是“不知大祸临头的小东西”，而牧童则是“天然的破坏者”。这样一来，诗的前两句，成了孤立的诗句，而对后来的牧童形象没有任何的建构意义。要知道，一个热爱唱歌的孩子看蝉，有别于一个肆意杀戮生灵的人看“蝉”。
三、兼听明——诗无达诂
语文课堂教学的程式化，让我们麻木地觉得：教一首诗，最终不将诗的“主题思想”交给学生，心里便没法踏实。其实，对于诗而言，这些“主题思想”有如矗立在我们心灵与古诗之间的一堵墙，使我们再也无法与诗本身实现真正的拥抱。因为，对诗的任何一种主题思想的确定，都把诗的各种丰富的内涵简化了。如欧阳修的《画眉鸟》：
师：如果说画眉鸟在“山花红紫树高低”的林中，高唱的是响彻云霄的自由之歌，那么在金笼里，它会唱出怎样的歌声呢？
生1：它只能唱出低沉的死亡之音，因为鸟儿失去自由，就等于失去了生命。
生2：它会发出烦躁的怒吼声，它会诅咒人类的残忍——将它囚禁在狭小的天地里。
生3：它会吟唱出凄凉的悲歌。
生4：它会发出嘶哑的歌声，因为整天声嘶力竭地哭喊，嗓子自然会哑的。
生5：它会唱得更动听，更悦耳，以讨好它的主人。”
（师生都感到意外，师板书了“悦耳”。）
师：这是一个异乎寻常的发现！同学们，画眉鸟的歌声里多了几个美妙的音符，它的歌声里也必然会失去一些美好的东西。到底会失去什么呢？
师：动听的、悦耳的，难道就是美好的吗？
生1：金笼里的画眉鸟虽然歌声嘹亮，但它失去了真诚。
生2：讨好人的歌声是别有用心的，是打动不了所有听众的。它将失去大多数听众。
师（兴奋地）：同学们，说到这儿，我倒想起了历史上的一只画眉鸟。他曾投身“金笼”，做了皇帝的御用文人。他也曾高唱了几首悦耳动听的曲子，写了几首赞美杨贵妃的诗。可没过多久，他就觉察自己“不及林间自在啼”了，所以他毅然地飞出金笼，投入大自然的怀抱。从而成为大自然最好的代言人，成为唐朝最具实力的歌手。他就是高呼“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”的——
生（齐）：李白！
……
传统文化的教学中，教者不能因为“确定性的先知”而把自己当成权威。面对异样的声音，我们要将自己的“成见”束之高阁，认真倾听、细细咀嚼学生内心深处最真实的想法。只有这样，迥然不同的“意义之流”才能在课堂上相遇、相融，不同寻常的古诗之韵才能走进学生心田。
（责编 张亚莎）