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摘 要：口语交际能力是学生学习语文过程中形成的综合性的能力，是在平时训练中口、耳、眼、手等多种感官参与并在语言实践中锻炼形成的。在语文教学中，培养学生较强的口语交际能力，有利于促进他们思维的发展，为他们的学习、生活和工作打下坚实的基础。文章所述的表演型口语交际教学，是一种情境性较强的教学方式，其心动奠基策略、脑动增效策略、身动众得策略促使学生动心、动脑、动行，让学生知道在实际生活中如何与人说话，从而提高其与人交际的水平与能力。
关键词：表演型口语交际教学；语文综合实践活动；心动奠基；脑动增效；身动众得
表演型口语交际是一种兼具独白型和对话型特点的，以语文综合实践活动为主要特征的口语交际类型，包括表演童话剧、表演课本剧、当众演讲、主持节目等形式。实践表明：在此类口语交际教学活动中，积极贯穿“三动”策略，可有效提高教学效果。
一、心动奠基策略
兴趣是最好的老师，任何高效的学习活动，无不以激活学生主动参与的欲望为前提。表演型口语交际基于课型特点，比较容易调动学生的学习主动性，但教者不能满足于学生低程度的乐于参与，而要注意依托课本材料激发学生的参与热情。于永正老师在教四年级的表演型口语交际课《学会赞美》时，是这样做的：
上课伊始，他与一名叫赵燕的学生进行简单的耳语交流后，表演开始。
（于老师扮演赵燕的奶奶，赵燕则在房间里读课外书。一会儿，“奶奶”的手机响了。）
“奶奶”（接电话）：“喂，哪一位？王大婶啊！什么？你要到我家来给儿子借书？好啊！我们家小燕别的不多，就是书多。她都成了书迷了。这不，正在看呢！唉，对，对，孩子看书好啊！你看俺小燕，看书多了，人也懂事了，尤其是作文，老师说是突飞猛进！好，好，你下午到我家来拿吧。不客气，再见！”
“奶奶”（接完电话，又说）：“哎哟，光顾打电话了，饭都凉了！燕子，吃饭了！”
（赵燕仍低头看书。“奶奶”又喊了几声，赵燕似乎没听见，仍坐着不动。）
师：看见了吗？奶奶我在电话里使劲夸赵燕爱读书……她为什么不吃饭？一句赞美的话相当于十天的口粮嘛！我赞美那么多句，还不够她饱半年的？（学生大笑）
师：（一本正经地）这不是演戏，这是真的。不信你们问问赵燕？（学生会心一笑）
师：这就是赞美的作用。同学们，在日常生活中，谁要不爱搭理你，有个好办法，你想方设法赞美他。一赞美，他就理你了。
在这个片段里，有贴近生活的情境、幽默风趣的表演，以及民主和谐的氛围，学生欣赏着欣赏着，就全身心投入到情境中，感受到了“赞美”的力量，为接下来的时间里参与赞美实践、提高赞美能力打下了良好的基础。教学活动中，促使学生心动的招有很多，如教师言语动心招、话题材料巧选招、学习形式妙筹招等。在学习的各个环节，这些招都可能让学生兴趣盎然。
二、脑动增效策略
学习的本质是生长，表面热热闹闹，学生个个兴高采烈，实际上无法让学生能力提升的表演型口语交际课是低效甚至无效的。笔者以为，课中学生的思维被激活，并因思维的发展而促成口语表达能力及人际交往能力的发展，是表演型口语交际课有效教学的关键。于老师在教学《学会赞美》时有这样一个片段：
学生懂得要学会赞美之后，于老师利用投影创设情境：妈妈上班很劳累，回到家又忙着做饭，吃着妈妈做的可口的饭菜，你准备对妈妈说什么？
学生的发言十分积极：“妈妈，你今天做的菜可真好吃！”“妈妈，你今天做的菜味道真美，不咸也不淡，正好！”“妈妈，你今天做的菜真香，我本来不想吃饭的，有了这道好菜，一碗米饭准不够！”“妈妈，你做的菜越来越好吃了！”
从学生的语言看，学会赞美的初步目标已经达成，在思维水平上已经从“感受、理解”进入了“运用”层级，不过，于老师没有满足于“学生有主动赞美的态度以及部分学生有善于赞美的智慧”这一成效，而是继续把思维导向深层：
师：说得都不错。大家说说，妈妈听了哪句话会更高兴？
生：哪一句话听了都会高兴的。
师：有没有会更高兴的？（教师又请刚才几位学生把赞美的话重新说一遍，让学生比较。）
生：说得比较具体一点的，妈妈会更高兴一些。例如第二句。
生：第三位同学虽然没说菜的味道怎么样，但说有了这道菜，胃口大开了，她挺会说的。这句话妈妈听了会更高兴一些。
师：有比较才有鉴别。这么一比较，哪句话更好一些就可以看出来了。所以，赞美也要学一学，要会赞美。我们可以总结出两条：第一，赞美要尽量说得具体一些，虽然只是一句话。如第二位同学说的“味道美”“不咸不淡”，这就不是笼统的夸奖。如果说到某一盘菜，就更好说具体了，比如红烧肉、炒韭菜等，就可以说味道怎么样、烂不烂、嫩不嫩、脆不脆等等。第二，有时可以不直接说，而是换个角度说，如第四位同学说的。比如我们赞美一位同学字写得好，你可以说他写得入体，可以说他写得匀称，可以说他写得有力，但也可以不直接说字的本身，可以说：“哟，这是你写的？你不说我还以为是请书法家替你写的呢！”
“妈妈听了哪句话会更高兴？”一石激起千层浪，在比较、辨析、发现的过程中，学生的思维从表象到本质延伸，同时，学生的言语表达能力显然会因此而提升。
同样，在夸赞大扫除出色的王凯同学时，于老师也让学生充分“脑动”：
师：这一点很重要，夸別人一个特点、一个特长，可以围绕着这一个方面举些例子。总而言之，赞美别人，可以“长”夸，可以“短”夸，该长还是该短因人因事而异。但不论怎么夸，都要尽量说得具体一点。
师：你们学过一篇课文叫《狐狸和乌鸦》，课文中的狐狸是不是在赞美乌鸦？
生：不是的，它说的都是假话。
师：那是奉承。奉承人和赞美人是两码事。一个是虚情假意，说假话，居心不良；一个是发自内心，真心实意，说真话。还有一条，会赞美人，首先得善于发现别人的“美”，能正确对待别人、关心别人、尊重别人。不然的话，别人的优点就发现不了，即使发现了，也不愿意去赞美。一句话，我们要做个好人。 在这个片段里，学生的思维同样在比较、辨析、判断中发展，交际能力得到了实质性提高。其实，从学习心理学的角度讲，“心动”后的表现大多是原有认知水平的呈现，这是生长性学习的开端，生长性学习的主体则主要由“脑动”活动来实现。在教学实践中，无论采用苏格拉底产婆术式的传统思维开启策略，还是采用现代教育倡导的情境参与、活动体验等策略，只有能激活学生的思维，促成知识的自主建构与能力提升，才是好的策略。
三、身动众得策略
表演型口语交际课具有强烈的活动性，学生乐于参与不是难题，但是，只有创设开阔的参与空间，提供多样的交际方式，采用多元的评价标准，让每一个学生都亲身体验、亲自践行，在行动中发展，才是高效的教学。比如，在《学会赞美》课例中，于老师始终注意把充分实践的机会让给学生：
师：妈妈上班很劳累，回到家又忙着做饭，吃着妈妈做的可口的饭菜，你准备对妈妈说什么？想一想再说。
师：王凯同学在大扫除中表现特别出色，我们在班会上应该怎样说？思考一下。
教师巡视，了解情况，做个别辅导等等。
这样的过程，给了学生充分的交际实践机会，让“一人得”变成“人人得”。当然，引导学生多元参与实践、人人深度实践的方式方法是灵活多样的。比如，一位教师在上一年级的表演型口语交际课《打电话》时，就巧妙使用创设情境设障激思法，运用师生互动、生生互动等形式，让每个学生忘我进入情境实践，让无差异、有质量的发展落到了实处，值得肯定。
（指定表演学生后，教师即以课件创设表演背景：一天晚上，王老师正在家看电视，电话铃响了。）
师：喂！请问找哪位？
生：我想找王老师。
师：我就是，你是谁？
生：我是小刚，明天中午我想请您到我家做客。
师：对不起，明天中午我没时间呀。
如果进行简单的训练，教师说“好的，谢谢你”就行了。但是，教师故意设障“明天中午我没时间”后，“小刚”摸了摸脑门，一时没反应过来，其他学生却不由自主地参与进来，纷纷支招：“你和老师约后天中午。”“你问问老师什么时候有时间。”这样，师生二人互动变成了双边多人互动。此后，教师又创设“小熊请客”的情境，让学生以小組为单位轮流表演“打电话”，一时间，教室里热火朝天，每个学生都投入地参与实践。人人身动，人人实践，人人有得，课堂自然高效起来。
参考文献：
[1]王 玮.口语交际课的教学模式[J].课程·教材·教法，2004（6）：35-38.
[2]吴晓华. 小学生口语交际素养养成的实践研究[J]. 上海教育科研，2014（12）：74-76.
[3]夏丽慧. 小学语文教学中口语交际能力的培养研究[J]. 中国校外教育，2014（S2）：275.
[4]黄广梅. 论小学语文教学中学生的口语交际能力培养[J]. 中国校外教育，2015（2）：123.
[5]程爱兰. 小学语文口语交际课程内容建构的探析[J]. 天津师范大学学报（基础教育版），2014，15（1）：34-37.
[6]韩艳梅.论口语交际教学的策略[J].教育评论，2002（2）：49-51.
关键词：表演型口语交际教学；语文综合实践活动；心动奠基；脑动增效；身动众得
表演型口语交际是一种兼具独白型和对话型特点的，以语文综合实践活动为主要特征的口语交际类型，包括表演童话剧、表演课本剧、当众演讲、主持节目等形式。实践表明：在此类口语交际教学活动中，积极贯穿“三动”策略，可有效提高教学效果。
一、心动奠基策略
兴趣是最好的老师，任何高效的学习活动，无不以激活学生主动参与的欲望为前提。表演型口语交际基于课型特点，比较容易调动学生的学习主动性，但教者不能满足于学生低程度的乐于参与，而要注意依托课本材料激发学生的参与热情。于永正老师在教四年级的表演型口语交际课《学会赞美》时，是这样做的：
上课伊始，他与一名叫赵燕的学生进行简单的耳语交流后，表演开始。
（于老师扮演赵燕的奶奶，赵燕则在房间里读课外书。一会儿，“奶奶”的手机响了。）
“奶奶”（接电话）：“喂，哪一位？王大婶啊！什么？你要到我家来给儿子借书？好啊！我们家小燕别的不多，就是书多。她都成了书迷了。这不，正在看呢！唉，对，对，孩子看书好啊！你看俺小燕，看书多了，人也懂事了，尤其是作文，老师说是突飞猛进！好，好，你下午到我家来拿吧。不客气，再见！”
“奶奶”（接完电话，又说）：“哎哟，光顾打电话了，饭都凉了！燕子，吃饭了！”
（赵燕仍低头看书。“奶奶”又喊了几声，赵燕似乎没听见，仍坐着不动。）
师：看见了吗？奶奶我在电话里使劲夸赵燕爱读书……她为什么不吃饭？一句赞美的话相当于十天的口粮嘛！我赞美那么多句，还不够她饱半年的？（学生大笑）
师：（一本正经地）这不是演戏，这是真的。不信你们问问赵燕？（学生会心一笑）
师：这就是赞美的作用。同学们，在日常生活中，谁要不爱搭理你，有个好办法，你想方设法赞美他。一赞美，他就理你了。
在这个片段里，有贴近生活的情境、幽默风趣的表演，以及民主和谐的氛围，学生欣赏着欣赏着，就全身心投入到情境中，感受到了“赞美”的力量，为接下来的时间里参与赞美实践、提高赞美能力打下了良好的基础。教学活动中，促使学生心动的招有很多，如教师言语动心招、话题材料巧选招、学习形式妙筹招等。在学习的各个环节，这些招都可能让学生兴趣盎然。
二、脑动增效策略
学习的本质是生长，表面热热闹闹，学生个个兴高采烈，实际上无法让学生能力提升的表演型口语交际课是低效甚至无效的。笔者以为，课中学生的思维被激活，并因思维的发展而促成口语表达能力及人际交往能力的发展，是表演型口语交际课有效教学的关键。于老师在教学《学会赞美》时有这样一个片段：
学生懂得要学会赞美之后，于老师利用投影创设情境：妈妈上班很劳累，回到家又忙着做饭，吃着妈妈做的可口的饭菜，你准备对妈妈说什么？
学生的发言十分积极：“妈妈，你今天做的菜可真好吃！”“妈妈，你今天做的菜味道真美，不咸也不淡，正好！”“妈妈，你今天做的菜真香，我本来不想吃饭的，有了这道好菜，一碗米饭准不够！”“妈妈，你做的菜越来越好吃了！”
从学生的语言看，学会赞美的初步目标已经达成，在思维水平上已经从“感受、理解”进入了“运用”层级，不过，于老师没有满足于“学生有主动赞美的态度以及部分学生有善于赞美的智慧”这一成效，而是继续把思维导向深层：
师：说得都不错。大家说说，妈妈听了哪句话会更高兴？
生：哪一句话听了都会高兴的。
师：有没有会更高兴的？（教师又请刚才几位学生把赞美的话重新说一遍，让学生比较。）
生：说得比较具体一点的，妈妈会更高兴一些。例如第二句。
生：第三位同学虽然没说菜的味道怎么样，但说有了这道菜，胃口大开了，她挺会说的。这句话妈妈听了会更高兴一些。
师：有比较才有鉴别。这么一比较，哪句话更好一些就可以看出来了。所以，赞美也要学一学，要会赞美。我们可以总结出两条：第一，赞美要尽量说得具体一些，虽然只是一句话。如第二位同学说的“味道美”“不咸不淡”，这就不是笼统的夸奖。如果说到某一盘菜，就更好说具体了，比如红烧肉、炒韭菜等，就可以说味道怎么样、烂不烂、嫩不嫩、脆不脆等等。第二，有时可以不直接说，而是换个角度说，如第四位同学说的。比如我们赞美一位同学字写得好，你可以说他写得入体，可以说他写得匀称，可以说他写得有力，但也可以不直接说字的本身，可以说：“哟，这是你写的？你不说我还以为是请书法家替你写的呢！”
“妈妈听了哪句话会更高兴？”一石激起千层浪，在比较、辨析、发现的过程中，学生的思维从表象到本质延伸，同时，学生的言语表达能力显然会因此而提升。
同样，在夸赞大扫除出色的王凯同学时，于老师也让学生充分“脑动”：
师：这一点很重要，夸別人一个特点、一个特长，可以围绕着这一个方面举些例子。总而言之，赞美别人，可以“长”夸，可以“短”夸，该长还是该短因人因事而异。但不论怎么夸，都要尽量说得具体一点。
师：你们学过一篇课文叫《狐狸和乌鸦》，课文中的狐狸是不是在赞美乌鸦？
生：不是的，它说的都是假话。
师：那是奉承。奉承人和赞美人是两码事。一个是虚情假意，说假话，居心不良；一个是发自内心，真心实意，说真话。还有一条，会赞美人，首先得善于发现别人的“美”，能正确对待别人、关心别人、尊重别人。不然的话，别人的优点就发现不了，即使发现了，也不愿意去赞美。一句话，我们要做个好人。 在这个片段里，学生的思维同样在比较、辨析、判断中发展，交际能力得到了实质性提高。其实，从学习心理学的角度讲，“心动”后的表现大多是原有认知水平的呈现，这是生长性学习的开端，生长性学习的主体则主要由“脑动”活动来实现。在教学实践中，无论采用苏格拉底产婆术式的传统思维开启策略，还是采用现代教育倡导的情境参与、活动体验等策略，只有能激活学生的思维，促成知识的自主建构与能力提升，才是好的策略。
三、身动众得策略
表演型口语交际课具有强烈的活动性，学生乐于参与不是难题，但是，只有创设开阔的参与空间，提供多样的交际方式，采用多元的评价标准，让每一个学生都亲身体验、亲自践行，在行动中发展，才是高效的教学。比如，在《学会赞美》课例中，于老师始终注意把充分实践的机会让给学生：
师：妈妈上班很劳累，回到家又忙着做饭，吃着妈妈做的可口的饭菜，你准备对妈妈说什么？想一想再说。
师：王凯同学在大扫除中表现特别出色，我们在班会上应该怎样说？思考一下。
教师巡视，了解情况，做个别辅导等等。
这样的过程，给了学生充分的交际实践机会，让“一人得”变成“人人得”。当然，引导学生多元参与实践、人人深度实践的方式方法是灵活多样的。比如，一位教师在上一年级的表演型口语交际课《打电话》时，就巧妙使用创设情境设障激思法，运用师生互动、生生互动等形式，让每个学生忘我进入情境实践，让无差异、有质量的发展落到了实处，值得肯定。
（指定表演学生后，教师即以课件创设表演背景：一天晚上，王老师正在家看电视，电话铃响了。）
师：喂！请问找哪位？
生：我想找王老师。
师：我就是，你是谁？
生：我是小刚，明天中午我想请您到我家做客。
师：对不起，明天中午我没时间呀。
如果进行简单的训练，教师说“好的，谢谢你”就行了。但是，教师故意设障“明天中午我没时间”后，“小刚”摸了摸脑门，一时没反应过来，其他学生却不由自主地参与进来，纷纷支招：“你和老师约后天中午。”“你问问老师什么时候有时间。”这样，师生二人互动变成了双边多人互动。此后，教师又创设“小熊请客”的情境，让学生以小組为单位轮流表演“打电话”，一时间，教室里热火朝天，每个学生都投入地参与实践。人人身动，人人实践，人人有得，课堂自然高效起来。
参考文献：
[1]王 玮.口语交际课的教学模式[J].课程·教材·教法，2004（6）：35-38.
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[4]黄广梅. 论小学语文教学中学生的口语交际能力培养[J]. 中国校外教育，2015（2）：123.
[5]程爱兰. 小学语文口语交际课程内容建构的探析[J]. 天津师范大学学报（基础教育版），2014，15（1）：34-37.
[6]韩艳梅.论口语交际教学的策略[J].教育评论，2002（2）：49-51.