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一、 重审语文教学之“深”
随着新课程改革的纵深推进，一些被有意无意曲解的、回避的话题再次在我们视野中铺展，一些命题在思辨中逐渐清晰并形成共识一一小学语文教学是系统的母语教育的起始阶段，构建学生的文化平台，传承民族的文化，培养一代具有中国灵魂和世界眼光的站起来的中国人，这是母语的生命，也是母语神圣不可推卸的责任。承载着民族自身发展的母语，其文化层面的内涵才是最核心、最本质的。如果小学语文教学缺乏文化内涵与深度将难以担此重任，小学语文教学之“深”不容回避与忽视。作为一名小学语文教师，唯有夯实自身专业素养，才能在教学中不失语文之“深”。
1. 学科深度。著名特级教师窦桂梅在接受《中国教师报》的访谈时说：“遗憾的是，我们有些老师的语文课没能上出语文味，没能让学生在母语的大观园里如痴如醉。相当一部分语文教师还不会写文章，这样的老师‘空手套白狼’教儿童作文，岂不是让学生看不起？由此，造成这样一个怪圈：语文课，学生三五天、甚至一个月不去上课，也看不出什么差距……教师自身的学科专业素养成为了专业发展的瓶颈。”
作为一名语文教师，要提高自身的学科修养，就要努力将自己烙上“语文”的印记。语文教师，心中应该对语文有一种特殊的情结：喜欢手棒书卷，泛舟书海，品读鸿儒巨著、经典名篇，吟唱唐诗宋词、汉赋元曲；喜欢沏上香茗，静夜笔耕，描述四季交替、人间万象，抒写人间悲欢，心絮感言。在文学的海洋中徜徉，身上自然会生发出“语文”的气质：胸中沟壑尽填美文佳篇，眼角眉梢染遍诗情画意，言语谈笑中见才思之敏，举手投足间现儒雅之气。“腹有诗书气自华”，当我们带着“语文”来教语文时，文本解读就有了专业的深度。
2. 学识宽度。学识之“宽”是宽泛、厚实之意，也就是语文教师既要有精深的专业学科学识，又要有广博的非专业知识。语文教学的外延与生活相等，是宽广的、厚重的。翻看一本本小学语文课本，其内容真可谓包罗万象、异彩纷呈：古今中外、 人文历史、天文地理、自然科学……再加上信息化社会的信息生产速度加快，信息传播渠道增多，学生的知识面正在不断地拓宽，如果教师不能与时俱进，不断丰富自己的学识，其教学也将最终走向干涩与贫乏。
大凡在教育教学实践工作中取得突出业绩的教师，无不在精深、广博方面拓展自己的学识。诸多成功教师的经验告诉我们：要丰实自己的学识，博览群书是一条必由之路。当我们读过了萧红写的《呼兰河传》再教课文《我和祖父的园子》时；读过孙友田的《母爱三部曲》，再教课文《月光启蒙》时，便能在课堂摆脱捉襟见肘的尴尬，走向游刃有余的洒脱。
3. 人文高度。在语文教学中，一个人的思想深度和生命境界也往往决定着文本解读的格调、高度。《圆明园的毁灭》这篇课文，传统的解读往往局限于让学生了解圆明园辉煌的过去和毁灭的经过，激发学生热爱祖国文化、仇恨侵略者的情感，增强学生振兴中华的责任感和使命感。但窦桂梅老师却认为：在学生心中根植下对侵略者的仇恨，易引发狭隘的民族主义情绪。她说，“忘记历史就意味着背叛，我们要引导学生尽量真实、全面地了解历史，然后才能谈得上道在立人。”所以，在课堂上，她启发学生思考，有着五千年文明的中华为什么会被几千个强盗杀到京城？圆明园烧掉的究竟是什么？毁灭的究竟是什么？永远也毁灭不了的是什么？在深深的思考中，学生终于明白，“圆明园”这个符号不仅仅是“仇恨和愤怒”，更多的是耻辱柱，是墓碑，是警示牌，是悠远的钟声……
二、 叩问语文教学之“浅”
语文教学需要“浅”，这里的“浅”应基于语文学科本质，基于儿童最近发展区，着眼于学生最长足的发展，将语文教学之“深”以浅显的内容、浅易的方式、浅近的情感予以阐释与呈现。
1. 深入浅出。著名特级教师沈大安先生指出，文意的传递途径有四种方式：浅入深出、浅入浅出、深入深出、深入浅出，这四种方式其实按顺序呈现了四种教学境界，其中“深入浅出”无疑是最高境界。 文本的解读应该是为学生服务的，既需要基于教师专业素养的“深入”，但更需要基于学生实际水平的“浅出”。
王安石的《泊船瓜洲》是一首典型的乡愁诗，从语文教师的学科深度上来解读，我们可以读出诗人历经变法失败的惆怅，读出诗人复出上任的忧虑，读出诗人推行新政的渴望，读出诗人心系家乡的眷恋……有一位老师教《泊船瓜洲》，先介绍此诗创作的时代背景，然后设计了这样的引读：王安石是个改革家，此次进京，改革也许成功，春风得意，踌躇满志，要求学生用踌躇满志的心情读；改革也许失败，前途未卜，不免忧心忡忡，用忧心忡忡的语气读，结果弄得学生一头雾水，无所适从。其实，全诗的“灵魂”所在，还是“春风又绿江南岸，明月何时照我还？”这种千古不变的思乡之情。这种无视儿童的认识水平，一味把教师解读的“深度”塞给学生，是不可取的。孙双金老师在教学这首诗时，摒弃了通常的紧扣“绿”字理解全诗的方法，高屋建瓴地对古诗作了深度解读：“还”字是由“绿”而发，又是“绿”的归宿，“还”应该是全诗的诗眼。基于这样的解读，孙老师分别设计了三个层次的问题：一、靠家近，应该还；二、离家久，更该还；三、思家切，不能还。这三个问题将教师对文本的深度解读层层化开，并通过教师的巧妙点拨、学生的朗读感悟，无痕地融入学生的解读中，深入浅出，一咏三叹，无形中郁积成一种浓浓的化不开的情结，使学生对全诗的写作背景、诗句意境、思想感情有了全面的领悟。
2. 厚积薄发。语文教材包罗万象，因此，高质量的文本解读离不开对相关资料的大量占有，即“厚积”。但是，一节课的教学容量是有限的，面对浩如烟海的课外资源，教师应该有“万里长江水，只取一瓢饮”的清醒意识，根据实际教学需要进行取舍、整合，选择最合适的、最有效的信息为课堂教学所用，即“薄发”。
窦桂梅老师为了讲好课文《圆明园的毁灭》，对清末历史的著作，尤其是对这一历史事件有着不同评价的论著都读过，而且钻研过。在实际的课堂教学中，窦老师也确实呈现了大量的拓展资源：大量的历史背景，诸多的文化史资料以及不同的历史评论，但却毫无堆砌、繁冗之感，正如薛瑞萍老师的评述： “课堂如战场。我看见，作为教材的（圆明园的毁灭》，像一支不知疲倦的主力军，长驱直入，一战再战；作为扩充材料的雨果《致巴特莱的信》，则如灵活的机动部队，招来挥去，往返穿插：数量众多的图片、词条，又如机智的特种兵，一次次完成漂亮的单兵作战——所有这些材料，它们有韵律、有层次地聚集在一起，在教师与学生反应相对应的调动之下，一点点次第闪烁，一层层娓娓道来。整堂课，给人的感觉，是海浪般一波波涌起。大气磅礴，然而不乏灵敏细腻。” 3. 高开低走。课堂的文本解读应更多地关注儿童的心态，儿童的感受，儿童的兴趣特征和思维方式，努力建构儿童课堂文化，使文本真正走进儿童的心灵世界。
课文《山谷中的谜底》是一篇富含哲理的散文，从雪松以富有弹性的枝丫，抗击大雪的现象中得出这样的启示：“有时弯曲不是屈服和毁灭，而是为了生存和更好地发展。”笔者在对文本的个体解读中，除了读出了课文寄寓的以上寓意外，还关注到了课文中隐含的“潜寓意”：对于外界的压力，正面抗争也是一种方法；特别是在明知正面抗争无法取胜的情况下依然选择正面抗争，是否一定是不明智、不冷静的表现呢？这是教者解读文本的高度。但从学生理解高度来讲，对于课文的“潜寓意”的领会是有距离的，有难度的。但如果就此降低文本解读的高度，学生也很有可能在理解课文时走入“明哲保身”“不战而退”的误区。如何引领着学生从最近的起点走向最远的终点呢，我是这样进行教学的：
师：“有时弯曲不是屈服和毁灭，而是为了生存和更好地发展。”注意到这句话中的 “有时”这个词语了吗？能去掉吗？……
生：不能。因为“有时”说明了不是任何情况下的“弯曲”都是正确的。
师：什么情况下的“弯曲”是不正确的呢？
生：向敌人投降，当卖国贼。
生：贪生怕死。
……
师：（出示“宁为玉碎，不为瓦全”“士可杀不可辱”“宁死不屈”……）读一读这些词组，你想起了哪些人，谈谈你的看法。
生：（举例略）这些名人的故事告诉我们，有时面对压力，也不能丢掉应有的气节。
师：是啊，面对压力，“能屈能伸”是一种智慧，一种气度；但“宁折不弯”，同样也体现了一种崇高的追求，这需要我们视不同的情况作出不同的抉择。
这一环节的教学，笔者没有将自己解读的“高度”生硬地灌输给学生，而是以“有时”一词为突破口，以名人故事为佐证，实现了教学目标的“软着陆”，将“高开”的理解融进“低走”的教学对话中，让文本解读在学生视角的浸润中走向丰满。
语文教学，不应回避深度，教师应化“深”为“浅”，“浅”中见“深”， 将深厚的语文以清浅的 内容、浅易的方式、浅近的情感予以呈现与阐释，才能达到“深”“浅”辉映、理趣相宜的理想境界。
（作者单位：无锡市查桥实验小学）
随着新课程改革的纵深推进，一些被有意无意曲解的、回避的话题再次在我们视野中铺展，一些命题在思辨中逐渐清晰并形成共识一一小学语文教学是系统的母语教育的起始阶段，构建学生的文化平台，传承民族的文化，培养一代具有中国灵魂和世界眼光的站起来的中国人，这是母语的生命，也是母语神圣不可推卸的责任。承载着民族自身发展的母语，其文化层面的内涵才是最核心、最本质的。如果小学语文教学缺乏文化内涵与深度将难以担此重任，小学语文教学之“深”不容回避与忽视。作为一名小学语文教师，唯有夯实自身专业素养，才能在教学中不失语文之“深”。
1. 学科深度。著名特级教师窦桂梅在接受《中国教师报》的访谈时说：“遗憾的是，我们有些老师的语文课没能上出语文味，没能让学生在母语的大观园里如痴如醉。相当一部分语文教师还不会写文章，这样的老师‘空手套白狼’教儿童作文，岂不是让学生看不起？由此，造成这样一个怪圈：语文课，学生三五天、甚至一个月不去上课，也看不出什么差距……教师自身的学科专业素养成为了专业发展的瓶颈。”
作为一名语文教师，要提高自身的学科修养，就要努力将自己烙上“语文”的印记。语文教师，心中应该对语文有一种特殊的情结：喜欢手棒书卷，泛舟书海，品读鸿儒巨著、经典名篇，吟唱唐诗宋词、汉赋元曲；喜欢沏上香茗，静夜笔耕，描述四季交替、人间万象，抒写人间悲欢，心絮感言。在文学的海洋中徜徉，身上自然会生发出“语文”的气质：胸中沟壑尽填美文佳篇，眼角眉梢染遍诗情画意，言语谈笑中见才思之敏，举手投足间现儒雅之气。“腹有诗书气自华”，当我们带着“语文”来教语文时，文本解读就有了专业的深度。
2. 学识宽度。学识之“宽”是宽泛、厚实之意，也就是语文教师既要有精深的专业学科学识，又要有广博的非专业知识。语文教学的外延与生活相等，是宽广的、厚重的。翻看一本本小学语文课本，其内容真可谓包罗万象、异彩纷呈：古今中外、 人文历史、天文地理、自然科学……再加上信息化社会的信息生产速度加快，信息传播渠道增多，学生的知识面正在不断地拓宽，如果教师不能与时俱进，不断丰富自己的学识，其教学也将最终走向干涩与贫乏。
大凡在教育教学实践工作中取得突出业绩的教师，无不在精深、广博方面拓展自己的学识。诸多成功教师的经验告诉我们：要丰实自己的学识，博览群书是一条必由之路。当我们读过了萧红写的《呼兰河传》再教课文《我和祖父的园子》时；读过孙友田的《母爱三部曲》，再教课文《月光启蒙》时，便能在课堂摆脱捉襟见肘的尴尬，走向游刃有余的洒脱。
3. 人文高度。在语文教学中，一个人的思想深度和生命境界也往往决定着文本解读的格调、高度。《圆明园的毁灭》这篇课文，传统的解读往往局限于让学生了解圆明园辉煌的过去和毁灭的经过，激发学生热爱祖国文化、仇恨侵略者的情感，增强学生振兴中华的责任感和使命感。但窦桂梅老师却认为：在学生心中根植下对侵略者的仇恨，易引发狭隘的民族主义情绪。她说，“忘记历史就意味着背叛，我们要引导学生尽量真实、全面地了解历史，然后才能谈得上道在立人。”所以，在课堂上，她启发学生思考，有着五千年文明的中华为什么会被几千个强盗杀到京城？圆明园烧掉的究竟是什么？毁灭的究竟是什么？永远也毁灭不了的是什么？在深深的思考中，学生终于明白，“圆明园”这个符号不仅仅是“仇恨和愤怒”，更多的是耻辱柱，是墓碑，是警示牌，是悠远的钟声……
二、 叩问语文教学之“浅”
语文教学需要“浅”，这里的“浅”应基于语文学科本质，基于儿童最近发展区，着眼于学生最长足的发展，将语文教学之“深”以浅显的内容、浅易的方式、浅近的情感予以阐释与呈现。
1. 深入浅出。著名特级教师沈大安先生指出，文意的传递途径有四种方式：浅入深出、浅入浅出、深入深出、深入浅出，这四种方式其实按顺序呈现了四种教学境界，其中“深入浅出”无疑是最高境界。 文本的解读应该是为学生服务的，既需要基于教师专业素养的“深入”，但更需要基于学生实际水平的“浅出”。
王安石的《泊船瓜洲》是一首典型的乡愁诗，从语文教师的学科深度上来解读，我们可以读出诗人历经变法失败的惆怅，读出诗人复出上任的忧虑，读出诗人推行新政的渴望，读出诗人心系家乡的眷恋……有一位老师教《泊船瓜洲》，先介绍此诗创作的时代背景，然后设计了这样的引读：王安石是个改革家，此次进京，改革也许成功，春风得意，踌躇满志，要求学生用踌躇满志的心情读；改革也许失败，前途未卜，不免忧心忡忡，用忧心忡忡的语气读，结果弄得学生一头雾水，无所适从。其实，全诗的“灵魂”所在，还是“春风又绿江南岸，明月何时照我还？”这种千古不变的思乡之情。这种无视儿童的认识水平，一味把教师解读的“深度”塞给学生，是不可取的。孙双金老师在教学这首诗时，摒弃了通常的紧扣“绿”字理解全诗的方法，高屋建瓴地对古诗作了深度解读：“还”字是由“绿”而发，又是“绿”的归宿，“还”应该是全诗的诗眼。基于这样的解读，孙老师分别设计了三个层次的问题：一、靠家近，应该还；二、离家久，更该还；三、思家切，不能还。这三个问题将教师对文本的深度解读层层化开，并通过教师的巧妙点拨、学生的朗读感悟，无痕地融入学生的解读中，深入浅出，一咏三叹，无形中郁积成一种浓浓的化不开的情结，使学生对全诗的写作背景、诗句意境、思想感情有了全面的领悟。
2. 厚积薄发。语文教材包罗万象，因此，高质量的文本解读离不开对相关资料的大量占有，即“厚积”。但是，一节课的教学容量是有限的，面对浩如烟海的课外资源，教师应该有“万里长江水，只取一瓢饮”的清醒意识，根据实际教学需要进行取舍、整合，选择最合适的、最有效的信息为课堂教学所用，即“薄发”。
窦桂梅老师为了讲好课文《圆明园的毁灭》，对清末历史的著作，尤其是对这一历史事件有着不同评价的论著都读过，而且钻研过。在实际的课堂教学中，窦老师也确实呈现了大量的拓展资源：大量的历史背景，诸多的文化史资料以及不同的历史评论，但却毫无堆砌、繁冗之感，正如薛瑞萍老师的评述： “课堂如战场。我看见，作为教材的（圆明园的毁灭》，像一支不知疲倦的主力军，长驱直入，一战再战；作为扩充材料的雨果《致巴特莱的信》，则如灵活的机动部队，招来挥去，往返穿插：数量众多的图片、词条，又如机智的特种兵，一次次完成漂亮的单兵作战——所有这些材料，它们有韵律、有层次地聚集在一起，在教师与学生反应相对应的调动之下，一点点次第闪烁，一层层娓娓道来。整堂课，给人的感觉，是海浪般一波波涌起。大气磅礴，然而不乏灵敏细腻。” 3. 高开低走。课堂的文本解读应更多地关注儿童的心态，儿童的感受，儿童的兴趣特征和思维方式，努力建构儿童课堂文化，使文本真正走进儿童的心灵世界。
课文《山谷中的谜底》是一篇富含哲理的散文，从雪松以富有弹性的枝丫，抗击大雪的现象中得出这样的启示：“有时弯曲不是屈服和毁灭，而是为了生存和更好地发展。”笔者在对文本的个体解读中，除了读出了课文寄寓的以上寓意外，还关注到了课文中隐含的“潜寓意”：对于外界的压力，正面抗争也是一种方法；特别是在明知正面抗争无法取胜的情况下依然选择正面抗争，是否一定是不明智、不冷静的表现呢？这是教者解读文本的高度。但从学生理解高度来讲，对于课文的“潜寓意”的领会是有距离的，有难度的。但如果就此降低文本解读的高度，学生也很有可能在理解课文时走入“明哲保身”“不战而退”的误区。如何引领着学生从最近的起点走向最远的终点呢，我是这样进行教学的：
师：“有时弯曲不是屈服和毁灭，而是为了生存和更好地发展。”注意到这句话中的 “有时”这个词语了吗？能去掉吗？……
生：不能。因为“有时”说明了不是任何情况下的“弯曲”都是正确的。
师：什么情况下的“弯曲”是不正确的呢？
生：向敌人投降，当卖国贼。
生：贪生怕死。
……
师：（出示“宁为玉碎，不为瓦全”“士可杀不可辱”“宁死不屈”……）读一读这些词组，你想起了哪些人，谈谈你的看法。
生：（举例略）这些名人的故事告诉我们，有时面对压力，也不能丢掉应有的气节。
师：是啊，面对压力，“能屈能伸”是一种智慧，一种气度；但“宁折不弯”，同样也体现了一种崇高的追求，这需要我们视不同的情况作出不同的抉择。
这一环节的教学，笔者没有将自己解读的“高度”生硬地灌输给学生，而是以“有时”一词为突破口，以名人故事为佐证，实现了教学目标的“软着陆”，将“高开”的理解融进“低走”的教学对话中，让文本解读在学生视角的浸润中走向丰满。
语文教学，不应回避深度，教师应化“深”为“浅”，“浅”中见“深”， 将深厚的语文以清浅的 内容、浅易的方式、浅近的情感予以呈现与阐释，才能达到“深”“浅”辉映、理趣相宜的理想境界。
（作者单位：无锡市查桥实验小学）