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第一幕 师生的“实话实说”
期中考试刚刚结束，一位“主课”老师针对试卷个别辅导时，对一名平日学习不错的学生说道：“你这次怎么发挥得这么不好？照着这个考试成绩，恐怕将来就得回家和你爸一起烤大棚、种草莓了。”
学生默无回应。
老师接着问道：“让你回家烤大棚、种草莓，好不好？爱不爱干？”
“不好。”学生轻声应道。
“看着吧，”老师用激动而不无调侃的口吻说，“将来大不了回家烤草莓！”
“那可不一定！”这次学生以坚定的语气作出回应。
老师顺水推舟地说道：“想将来不烤大棚、不像父母那么遭罪、找份好工作，你就得从现在开始努力！只要努力就没有问题！”
什么因素影响和决定了人生的命运？这个问题，恐怕没有人能够说得清。进行励志教育，教导学生在青春年少努力奋斗，这是正当的取向。然而，人生的命运并不是一个“努力奋斗”就能全然决定的，其实，人生之中存在诸多的偶然的复杂的因素作用其中，机运恐怕也是其中最不可测的东西。
需要审视的是，“改变自我命运”追求的是什么样的“改变”、什么样的“命运”以及由此引发的是什么样的社会观念。无论什么样的教育，都存在“适应”与“超越”的基本功能，“适应”侧重于教育对人的社会化塑造，“超越”强调教育对生命个体与个性的体认和维护。不同的是，封闭社会的教育功能主要是让新生代适应一种既定环境，以适应既有格局并不断攀升为幸福的标尺，对企图寻求改良和变革的对象及行为进行有形无形的打压，使之走向沉默消亡或者转而另作选择。如此造成的结果是，不管这种“环境”如何，个体所做的只是“适应”，否则就是个体的错误。这种不良影响在教学活动中也有折射，譬如，某些教师习惯于单纯强调学生对自己的“适应”，适应自己主导下的“既定小环境”、唯我是从。而对大众来说，其社会责任感更可能在某种“了悟”之后开始变得日渐淡化、冷漠。开放社会与此相反，其教育功能着重于创造和超越，通过激发社会的活力和良性改造使人们感受和获得幸福，人们的社会责任感也将更为增强。
早在170多年前，法国著名思想家托克维尔在其名著《论美国的民主》中指出：“当公民按等级、职业和出身而分类，每个人都不得不沿着全凭偶然而步入的道路前进时，人人都会认为人力的最高限界就在自己身上，谁也不想去对抗不可抗拒的命运……他们希望社会地位逐渐变好，除此别无他求。”由此，势必造成的是片面强调教育功能的“适应”，其教育的方式方法主要是让人们惯于或者迫于适应既有习俗与格局，更多人只能为此寻找自身的解脱，把个人命运的改造着眼于适应这个对自己或者自己的父辈祖上和同胞造成屈辱、伤害的社会，有朝一日竞取和占据优势资源乃至特权。师生的“实话实说”多少有如是隐喻：我们的社会在相当程度还有按等级、职业和出身区划高低贵贱的倾向，这种格局对大家来说构成“不可抗拒的命运”，但可以改变的是在这个格局中个人的位置，即“坚决不再烤大棚”。这种思想意识及其取向盛行的背后耐人寻味。但毫无疑问的是，它与现代人文教育理念以及我们追求建设的“现代公民社会”本质上背道而驰。
由此引出第二点，对“劳动”和“劳动者”的认识。
先看一个镜头：一位执教品德与社会学科的老师在上《我们的生活需要谁》一课时，引导学生搜集关于各行各业的工作图案及录像，让孩子们认识各行各业的人。接着让学生从反面来假想：如果缺少了某行业，会有什么后果？有个孩子说如果没有老师，我们就学不到知识，就要去卖菜，成为没有文化的乡巴佬。全班同学哈哈大笑，老师没有听而不闻或轻描淡写一笔带过，而是因势利导相机点拨：同学们对这位同学的观点有什么意见？有同学站起来反驳道：我不同意他的观点，虽然那些卖菜的农民文化不高，衣服穿得也不太好，但是如果没有他们，我们吃不到新鲜的饭菜，我们也要尊重他们。大家对此纷纷表示赞同。教师在这里注意了价值引导：生命没有高低贵贱之分，任何正当的职业都有其存在的价值。 其实，未来的劳动者，更多从事的是平凡的常规劳动，我们不能因为平凡而贬损、歧视其人格。类似“烤大棚”等平凡、辛苦的劳动也是体面、有尊严的，与此同时，随着社会发展，即使“烤大棚”式的田间劳动也绝非止步于单纯的拼体力，同样需要农业科技知识的引入、脑力劳动的结合，其劳动成果也有增值的可能，一些大学生和社会青年利用所学知识扎根农业或技工、服务类行业，进而走出创业致富之路，就说明了这一点。我们的教育绝不应该一面对着学生喊“劳动光荣”，一面又自觉不自觉轻视处于平凡岗位或以体力为主的劳动者——鼓励学生只做 “坐在暖室里的高贵的劳心者”甚至谋图少劳多获、不劳而获。
再次，谈谈对“成功”的价值定位。
教育要改变人生追求成功，但并非让所有人都考上大学、将来都“坐办公室”才是人生趋于成功的标志。著名教育家潘光旦早在80年前曾说：“教育的唯一目的是在叫人得到位育，位的注解是‘安其所’，育的注解是 ‘遂其生’，安所遂生，是一切生命之大欲。”也就是说，教育的根本还在于让每一个人在未来的社会生活中能够保持生存的信念、找到适合自己的位置、从内心切实地感受和发挥其存在的价值。将来“烤大棚”的孩子还可能有很多，但是，只要他们能够成为合格的公民，守住道德的底线，以健康平和的姿态平凡而充实地生活，这也是成功，也是教育的目的和成效所在。
与此同时，还有对“幸福”的评判和建构。
如果缺乏真正的宗教信仰、充实的精神生活与真切的求知精神，幸福感的来源在于人与人之间世俗功利、既得利益的攀比，攀比的目标就是去“做人上人”、获得高人一等的感觉，进而把自己的幸福建立在他人正生发的痛苦之上。价值取向的单一意味着要获得幸福感，竞争往往激烈乃至严酷，加剧了人们生存环境以及在这种环境耳濡目染之下心理品质的恶化，甚至发展为人性和人格的扭曲。在如是追逐中，很多人达成了一个个高标之后反而失去了前进目标，内心可能更加空虚，实际上与真正的“幸福”渐行渐远。正如印度哲学家克里希那穆提在《一生的学习》中所谈到的：“以个人升迁和利益为基础的教育，只能建造出一个竞争、对立与残酷无情的社会结构。只要我们期望于孩子的是权势、有更高更好的社会地位、步上成功之梯，我们心中便没有爱，因为对成功的崇拜，助长了冲突与不幸。……爱孩子，是和他们有内心的沟通，使他们受到正确的教育，以帮助他们成为一个敏感、有智慧、完整的人。”
现在，回顾文章开头师生的实话实说，笔者心中似乎感到更加沉重。作为教育者，当社会运转的体制、环境无所改观时，我们不能单纯以理想取向对类似“实话实说”横加苛责，但也决不能以“再正常不过”的“现实主义”全盘认可毫无省悟。
从具体对话情态看，笔者以为，第一幕中的老师做学生工作时的话语倾向，已成为不少老师养成的一种习惯，由一道题、一件事做错了，然后扩展到这个孩子的家庭背景、命运未来，当这种“小题大做”习以为常时，一方面可能对学生形成一种思想上的“加压”，另一方面也可能让学生感到不快，或者觉得老师的唠叨动不动“上纲上线”早已“老掉牙”“听腻了”。因此，在进行这种具体辅导时，教师更应做的是帮助学生具体分析退步的原因、同时确立下一步努力的方向、提出进阶的要求和约守，让学生在具体可感的省察中尽到自己的努力，这时“就事论事”倒是更为合适。因为，类似话语看来“朴实无华”无所挑剔，但其言语之间却包含着一些微妙、复杂的隐喻和价值判断，可能会自觉不自觉地把一些存有偏差、错误的观念意识传输给孩子，甚至在其敏感的心灵世界埋下一个个不和谐的音符。
更需警醒的是，从第二幕中我们发现：在教学中缘于类似社会观念影响，加之教师过度地灌输类似带有偏差的认识，学生已经自觉不自觉地将其奉为“正道”，以致对有的学习内容及其折射的人情世故、生活场景难以体验，常可能自觉不自觉地做出误读，提出一些离谱走味、在情态上却能一度惑众、影响对题旨把握的问题。这时候，无论出于教学还是育人的需求，最好的选择就是拨浊为清、拨乱反正。从一节课本身看，这里成功地解决了一个问题，对学生进行了合理的引导。但是，跳出这节课还必须看到的是：来自教师的系统偏误的教化，为实施正当的学习与理解潜伏和制造了矛盾，导致学生认识的茫然或混乱。学生在有关因素的持续刺激下，常常可能形成认识惯性并在无意识中支配着他的所思所行在既定轨道滑走，因此，仅靠个人一时之举、一节之辩，这种“教育”还远远不够，甚至可谓杯水车薪。
对学生的励志和激励应该常态化，但这种常态还要注意避免视角的偏狭、单一和固化，而应注重从多角度、多层面展开和推进。由此我们要看到的另一问题是，教师在激发学生的学习动机时要注意什么。以“学不好将来就要烤大棚”“就要穿草鞋”或者“学好了就能成为白领”“就能穿皮鞋”之类的举措刺激学生，这是一种外部激励，这种激励不是不可以用，但要慎用。如果常用此类手法，对学生持续健康发展极其不利。结果不外乎是：老师刺激学生就动一动，过后停摆，久而久之，效果越来越差。当教师把主要精力放在不停地嘀咕念叨学生好好学如何如何时，学生在这种功利、短视的外力刺激下，内在原初的自觉就会趋向弱化、消减。王晓春《今天怎样做教师》一书收录了这样一则材料，说的是一位任课老师，有一段时间他在一个班级上课时感觉很奇怪：周一的课排在班会课之后，每逢此时学生特认真，到了周四就不行了。这位老师后来经过“明察暗访”，发现每逢周一班会课该班班主任总要先放一段录像，录像内容就是类似一些白领阶层工作、生活的潇洒片段，然后让学生逐个表决心努力学习、以此打造“幸福未来”。这个事例恰恰证明：类似偏狭单一、机械固化、功利短视的“励志教育”，只能一时奏效，而且不利于学生后续发展，个中问题应引起警惕。
有人会说，很多人都会这样“教育”，但是，“很多人”的“教育”未必就合宜。作为教育者不能因为“很多人都……”就放弃应有的方向，而应在现实的困局甚至尴尬之中努力探寻更适切的方法策略，这，才是真正的教育和教育者之所求所为。
（作者单位：山东烟台市福山区崇文中学）
责任编辑 黄佳锐
期中考试刚刚结束，一位“主课”老师针对试卷个别辅导时，对一名平日学习不错的学生说道：“你这次怎么发挥得这么不好？照着这个考试成绩，恐怕将来就得回家和你爸一起烤大棚、种草莓了。”
学生默无回应。
老师接着问道：“让你回家烤大棚、种草莓，好不好？爱不爱干？”
“不好。”学生轻声应道。
“看着吧，”老师用激动而不无调侃的口吻说，“将来大不了回家烤草莓！”
“那可不一定！”这次学生以坚定的语气作出回应。
老师顺水推舟地说道：“想将来不烤大棚、不像父母那么遭罪、找份好工作，你就得从现在开始努力！只要努力就没有问题！”
什么因素影响和决定了人生的命运？这个问题，恐怕没有人能够说得清。进行励志教育，教导学生在青春年少努力奋斗，这是正当的取向。然而，人生的命运并不是一个“努力奋斗”就能全然决定的，其实，人生之中存在诸多的偶然的复杂的因素作用其中，机运恐怕也是其中最不可测的东西。
需要审视的是，“改变自我命运”追求的是什么样的“改变”、什么样的“命运”以及由此引发的是什么样的社会观念。无论什么样的教育，都存在“适应”与“超越”的基本功能，“适应”侧重于教育对人的社会化塑造，“超越”强调教育对生命个体与个性的体认和维护。不同的是，封闭社会的教育功能主要是让新生代适应一种既定环境，以适应既有格局并不断攀升为幸福的标尺，对企图寻求改良和变革的对象及行为进行有形无形的打压，使之走向沉默消亡或者转而另作选择。如此造成的结果是，不管这种“环境”如何，个体所做的只是“适应”，否则就是个体的错误。这种不良影响在教学活动中也有折射，譬如，某些教师习惯于单纯强调学生对自己的“适应”，适应自己主导下的“既定小环境”、唯我是从。而对大众来说，其社会责任感更可能在某种“了悟”之后开始变得日渐淡化、冷漠。开放社会与此相反，其教育功能着重于创造和超越，通过激发社会的活力和良性改造使人们感受和获得幸福，人们的社会责任感也将更为增强。
早在170多年前，法国著名思想家托克维尔在其名著《论美国的民主》中指出：“当公民按等级、职业和出身而分类，每个人都不得不沿着全凭偶然而步入的道路前进时，人人都会认为人力的最高限界就在自己身上，谁也不想去对抗不可抗拒的命运……他们希望社会地位逐渐变好，除此别无他求。”由此，势必造成的是片面强调教育功能的“适应”，其教育的方式方法主要是让人们惯于或者迫于适应既有习俗与格局，更多人只能为此寻找自身的解脱，把个人命运的改造着眼于适应这个对自己或者自己的父辈祖上和同胞造成屈辱、伤害的社会，有朝一日竞取和占据优势资源乃至特权。师生的“实话实说”多少有如是隐喻：我们的社会在相当程度还有按等级、职业和出身区划高低贵贱的倾向，这种格局对大家来说构成“不可抗拒的命运”，但可以改变的是在这个格局中个人的位置，即“坚决不再烤大棚”。这种思想意识及其取向盛行的背后耐人寻味。但毫无疑问的是，它与现代人文教育理念以及我们追求建设的“现代公民社会”本质上背道而驰。
由此引出第二点，对“劳动”和“劳动者”的认识。
先看一个镜头：一位执教品德与社会学科的老师在上《我们的生活需要谁》一课时，引导学生搜集关于各行各业的工作图案及录像，让孩子们认识各行各业的人。接着让学生从反面来假想：如果缺少了某行业，会有什么后果？有个孩子说如果没有老师，我们就学不到知识，就要去卖菜，成为没有文化的乡巴佬。全班同学哈哈大笑，老师没有听而不闻或轻描淡写一笔带过，而是因势利导相机点拨：同学们对这位同学的观点有什么意见？有同学站起来反驳道：我不同意他的观点，虽然那些卖菜的农民文化不高，衣服穿得也不太好，但是如果没有他们，我们吃不到新鲜的饭菜，我们也要尊重他们。大家对此纷纷表示赞同。教师在这里注意了价值引导：生命没有高低贵贱之分，任何正当的职业都有其存在的价值。 其实，未来的劳动者，更多从事的是平凡的常规劳动，我们不能因为平凡而贬损、歧视其人格。类似“烤大棚”等平凡、辛苦的劳动也是体面、有尊严的，与此同时，随着社会发展，即使“烤大棚”式的田间劳动也绝非止步于单纯的拼体力，同样需要农业科技知识的引入、脑力劳动的结合，其劳动成果也有增值的可能，一些大学生和社会青年利用所学知识扎根农业或技工、服务类行业，进而走出创业致富之路，就说明了这一点。我们的教育绝不应该一面对着学生喊“劳动光荣”，一面又自觉不自觉轻视处于平凡岗位或以体力为主的劳动者——鼓励学生只做 “坐在暖室里的高贵的劳心者”甚至谋图少劳多获、不劳而获。
再次，谈谈对“成功”的价值定位。
教育要改变人生追求成功，但并非让所有人都考上大学、将来都“坐办公室”才是人生趋于成功的标志。著名教育家潘光旦早在80年前曾说：“教育的唯一目的是在叫人得到位育，位的注解是‘安其所’，育的注解是 ‘遂其生’，安所遂生，是一切生命之大欲。”也就是说，教育的根本还在于让每一个人在未来的社会生活中能够保持生存的信念、找到适合自己的位置、从内心切实地感受和发挥其存在的价值。将来“烤大棚”的孩子还可能有很多，但是，只要他们能够成为合格的公民，守住道德的底线，以健康平和的姿态平凡而充实地生活，这也是成功，也是教育的目的和成效所在。
与此同时，还有对“幸福”的评判和建构。
如果缺乏真正的宗教信仰、充实的精神生活与真切的求知精神，幸福感的来源在于人与人之间世俗功利、既得利益的攀比，攀比的目标就是去“做人上人”、获得高人一等的感觉，进而把自己的幸福建立在他人正生发的痛苦之上。价值取向的单一意味着要获得幸福感，竞争往往激烈乃至严酷，加剧了人们生存环境以及在这种环境耳濡目染之下心理品质的恶化，甚至发展为人性和人格的扭曲。在如是追逐中，很多人达成了一个个高标之后反而失去了前进目标，内心可能更加空虚，实际上与真正的“幸福”渐行渐远。正如印度哲学家克里希那穆提在《一生的学习》中所谈到的：“以个人升迁和利益为基础的教育，只能建造出一个竞争、对立与残酷无情的社会结构。只要我们期望于孩子的是权势、有更高更好的社会地位、步上成功之梯，我们心中便没有爱，因为对成功的崇拜，助长了冲突与不幸。……爱孩子，是和他们有内心的沟通，使他们受到正确的教育，以帮助他们成为一个敏感、有智慧、完整的人。”
现在，回顾文章开头师生的实话实说，笔者心中似乎感到更加沉重。作为教育者，当社会运转的体制、环境无所改观时，我们不能单纯以理想取向对类似“实话实说”横加苛责，但也决不能以“再正常不过”的“现实主义”全盘认可毫无省悟。
从具体对话情态看，笔者以为，第一幕中的老师做学生工作时的话语倾向，已成为不少老师养成的一种习惯，由一道题、一件事做错了，然后扩展到这个孩子的家庭背景、命运未来，当这种“小题大做”习以为常时，一方面可能对学生形成一种思想上的“加压”，另一方面也可能让学生感到不快，或者觉得老师的唠叨动不动“上纲上线”早已“老掉牙”“听腻了”。因此，在进行这种具体辅导时，教师更应做的是帮助学生具体分析退步的原因、同时确立下一步努力的方向、提出进阶的要求和约守，让学生在具体可感的省察中尽到自己的努力，这时“就事论事”倒是更为合适。因为，类似话语看来“朴实无华”无所挑剔，但其言语之间却包含着一些微妙、复杂的隐喻和价值判断，可能会自觉不自觉地把一些存有偏差、错误的观念意识传输给孩子，甚至在其敏感的心灵世界埋下一个个不和谐的音符。
更需警醒的是，从第二幕中我们发现：在教学中缘于类似社会观念影响，加之教师过度地灌输类似带有偏差的认识，学生已经自觉不自觉地将其奉为“正道”，以致对有的学习内容及其折射的人情世故、生活场景难以体验，常可能自觉不自觉地做出误读，提出一些离谱走味、在情态上却能一度惑众、影响对题旨把握的问题。这时候，无论出于教学还是育人的需求，最好的选择就是拨浊为清、拨乱反正。从一节课本身看，这里成功地解决了一个问题，对学生进行了合理的引导。但是，跳出这节课还必须看到的是：来自教师的系统偏误的教化，为实施正当的学习与理解潜伏和制造了矛盾，导致学生认识的茫然或混乱。学生在有关因素的持续刺激下，常常可能形成认识惯性并在无意识中支配着他的所思所行在既定轨道滑走，因此，仅靠个人一时之举、一节之辩，这种“教育”还远远不够，甚至可谓杯水车薪。
对学生的励志和激励应该常态化，但这种常态还要注意避免视角的偏狭、单一和固化，而应注重从多角度、多层面展开和推进。由此我们要看到的另一问题是，教师在激发学生的学习动机时要注意什么。以“学不好将来就要烤大棚”“就要穿草鞋”或者“学好了就能成为白领”“就能穿皮鞋”之类的举措刺激学生，这是一种外部激励，这种激励不是不可以用，但要慎用。如果常用此类手法，对学生持续健康发展极其不利。结果不外乎是：老师刺激学生就动一动，过后停摆，久而久之，效果越来越差。当教师把主要精力放在不停地嘀咕念叨学生好好学如何如何时，学生在这种功利、短视的外力刺激下，内在原初的自觉就会趋向弱化、消减。王晓春《今天怎样做教师》一书收录了这样一则材料，说的是一位任课老师，有一段时间他在一个班级上课时感觉很奇怪：周一的课排在班会课之后，每逢此时学生特认真，到了周四就不行了。这位老师后来经过“明察暗访”，发现每逢周一班会课该班班主任总要先放一段录像，录像内容就是类似一些白领阶层工作、生活的潇洒片段，然后让学生逐个表决心努力学习、以此打造“幸福未来”。这个事例恰恰证明：类似偏狭单一、机械固化、功利短视的“励志教育”，只能一时奏效，而且不利于学生后续发展，个中问题应引起警惕。
有人会说，很多人都会这样“教育”，但是，“很多人”的“教育”未必就合宜。作为教育者不能因为“很多人都……”就放弃应有的方向，而应在现实的困局甚至尴尬之中努力探寻更适切的方法策略，这，才是真正的教育和教育者之所求所为。
（作者单位：山东烟台市福山区崇文中学）
责任编辑 黄佳锐