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摘要：通过教育信息化振兴乡村教育、实现城乡义务教育一体化已经成为国家战略发展的需要。“互联网+”师范院校支教服务的核心是利用互联网技术赋能组织功能，重构支教服务的时空，以多元主体的协同互动为核心，实现教学文化创新的过程。为了破解农村学校发展的困境以及师范生支教实习的困境，以及出于治理支教形态、保障支教质量的需要，该文从公共服务治理的角度，提出了构建以资本增值为核心的知识创新机制，数据驱动的监测反馈机制，政府主导的联动机制，过程导向的参与式评估机制，以提升“互联网+”师范院校支教服务质量。
关键词：“互联网+”师范院校支教；质量保障机制；教育治理
中图分类号：G434 文献标识码：A
本文系国家社会科学基金教育学一般课题“‘互联网+’推动西部农村小规模学校创新发展的路径与策略研究”（课题编号：BCA200085）研究成果。
国务院《关于深入推进义务教育均衡发展的意见》提出：“深入推进义务教育均衡发展，着力提升农村学校和薄弱学校办学水平，全面提高义务教育质量，努力实现所有适龄儿童少年‘上好学’”。“推动城乡义务教育一体化发展，高度重视农村义务教育……努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”是党的十九大报告提出的重大承诺。通过公共服务向农村倾斜，“逐步建立健全全民覆盖、普惠共享、城乡一体的基本公共服务，推进城乡基本公共服务均等化”[1]是国家乡村振兴重大战略的基本指导思想。乡村振兴教育先行，通过优化公共服务的方式方法改变乡村教育“不平衡不充分的发展”现状，逐步缩小城乡差距，需要用教育服务方式创新为乡村振兴注入更多发展动能。《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》中提出“探索新型教育服务供给方式。鼓励学校利用数字教育资源及教育服务平台，逐步探索网络化教育新模式，扩大优质教育资源覆盖面，促进教育公平”[2]。提升乡村教育质量，为乡村振兴提供人才支撑，通过教育信息化缩小数字鸿沟实现教育公平已经成为国家战略发展的需要。破解农村薄弱学校的发展困境从而提升农村地区教育公共服务水平，是实现教育精准扶贫、改善区域教育治理能力的基本内容。
农村小规模学校是我国教育体系的“短板”，又是农村义务教育的重要组成部分，对振兴乡村教育具有重要意义。农村小规模学校教育的主要问题是：（1）农村小规模学校数量大。据《中国农村教育发展报告2017》提供的数据，2016年全国共有教学点9.84万个，较2012年增加2.86万个，增长了40.97%。全国不足百人的小规模学校共计12.31万个，占小学和教学点总数的44.59%。以甘肃省为例，教学点数量从2013年的3142个到2018年增加到5251个，近年有持续上升的趋势。（2）课程开不齐。存在音乐、美术、英语等课程开不出；其他学科教师替代上课，课程开设质量低；教学方法單一，教学质量低等问题。农村小规模学校教师配置不能涵盖国家规定所有学科。（3）农村教师专业化程度较低。农村教师自身专业能力不强，师资结构性短缺，导致的“开不出课、开不好课”是农村小规模学校当前面临的现实问题。包括农村小规模学校在内的农村薄弱学校教学质量低的根本原因在于教师的数量少、教师质量偏低、教师结构不合理。在短期内现有教师质量无法改善、教师编制不可能大量增加，新教师进不来、留不住的情况下，教育治理重心需从资金投入改善办学条件向包括共享智力资源在内的体制机制创新寻求突破。
“支教”是为缓解落后地区师资匮乏，由志愿者直接参与到教学和教育管理工作的志愿行为。参与支教的主体，一般有在校本科生、研究生、在职中小学教师。实施支教的组织，有高校、中小学、公益组织。支教的形式，有实习支教、顶岗支教、送教、走教、社会实践；支教的场域，有网络支教、实地支教、混合式支教；支教的范围，有省、县区域内支教，跨区域的支教（如援疆、援藏）。曾经一篇《哥哥姐姐们，请你们不要再来支教了》的帖子在网上广为流传，不同的版本，均以学生的口吻书写了支教者们“自己感动自己”的现象以及短期支教的弊端。暴露出的表象问题是支教成员素质不高，支教活动本身缺乏组织、不接地气等问题，归根结底是质量保障机制的缺乏。由于跨区域的支教带有援助性质，受制于文化差异以及支教教师数量，支教教师一般难以进入数量庞大而且布局分散的农村小规模学校。凭短期的志愿支教和社会实践的小团队，很难在规模和质量上对农村小规模学校形成持续性的影响。师范生实习支教的过程中，由于支教实习地点分散，师范院校无法派出大量实习指导教师，指导能力和保障能力鞭长莫及；支教学校经常无法按照培养目标给师范生有针对性的指导，甚至无法安排充足的实践机会，有些支教点地处偏远，生活物资和人身安全缺乏保障的情况屡见不鲜。
《教育部关于加强师范生教育实践的意见》中提到“要充分利用信息技术手段，组织师范生参加远程教育实践观摩与交流研讨，鼓励引导师范生深入薄弱学校和农村中小学支教实习”[3]。随着互联网基础设施的技术成熟度和覆盖程度提高，使得利用互联网开展“专递课堂”“同步课堂”等方式支教成为可能。国内相关研究主要从师范生和农村教师教学实践能力的角度出发，探索互联网环境下的实习支教模式和干预策略，主要涉及教学模式、管理模式、教研模式等方面，孙众等提出“互联网+新同学制”的交互模型，实现师范生与农村教师专业互助成长[4]。杜炫杰从构建教育实践空间的角度，提出支持远程见习及管理、远程实习管理和校内外协同研习等教育实践活动[5]。郭绍青等构建了“互联网+”条件下五位一体协同教研模式[6]。马娟等提出了“互联网+”师范院校支教服务的课前课中课后同步专递课堂教学策略[7]。为了破解农村学校发展困境以及师范生支教实习的困境，实施“互联网+”师范院校支教，一方面有利于以支教为载体实施师范生培养模式的改革，盘活师范院校的师范生资源；另一方面有利于将支教资源精准投放到贫困地区农村小规模学校，实现可持续性的长期支教机制。“互联网+”师范院校支教模式已然成形，在此基础上厘清其内涵和质量保障机制将有助于延续其生命周期并产生深远的影响力。
“互联网+”师范院校支教服务，是利用互联网在优质教育资源配置中的优化和集成作用，充分利用师范院校智力资源提升农村薄弱学校教学质量，发挥互联网作为基础设施和赋能工具，实现教育公平的新型教育生态。
（一）技术赋能
技术赋能意味着把适当的技术匹配到相应的场景，强化组织功能和重构组织的形态。互联网作为基础设施和赋能工具的基本作用是丰富“互联网+”师范院校支教生态系统的服务形态，提升系统的服务效能。“+”的含义是连接，是加速，体现了互联网工具性的本质属性。在互联网环境下人与人、人与物、人与服务、人与场景的连接随时发生，在建立连接的过程中使信息的发生和发展都有迹可循和可重新利用，工作场景和方法手段得以拓展，從而实现了对系统的赋能。技术赋能的另一特点是数据驱动提升个人和组织的发展能力，通过伴随数据的收集和分析，运用数据合理配置资源，实现个性化、精准化的管理决策和及时干预。
在“互联网+”师范院校支教服务中，技术的赋能作用表现为：（1）为支教过程的互动提供技术环境。通过音频、视频、数据、信令实现对信息的存储、加工和传输，为支教服务参与方的视音频交互、在线协作、文件互传提供支持。（2）为支教服务个体的发展提供方法手段。通过基于学习风格的教学资源的精准匹配，基于课堂学习行为的分析，基于学习路径的模式识别等，将技术融入教师教育课程从而动态调整师范院校教师教育的培养模式，将技术融入支教活动过程中从而为农村学生提供个性化学习支持成为可能；技术工具营造的环境为提升师范生的社会责任感和专业素养，发展农村学生自主学习能力和终身学习能力、思辨能力、审美情趣、科学素养，更是为农村学生潜能的开发提供了可能性。
（二）时空重构
教育变革的过程，在一定程度上可以被看作是教育时空进行重构的过程[8]。“互联网+”师范院校支教从某种程度上就是对教育时空的重构而实现的一种教学方式变革，课堂空间、时间因为技术因素的存在使各种关联可以向更多要素、更多方向、更深层次延伸。“互联网+”师范院校支教，不同于以直播或录播方式的“云端支教”的支教服务远端和近端师生空间上完全分离，师范生和农村学生的空间关系基本形态是混合式支教，即实地支教和网络支教相结合，师范生实地支教是对网络支教地理空间的延伸、更是心理空间的融合，网络支教在本地教师的协助下形成虚实结合的学习空间。“时间是一个社会和组织生活的本质特征，是我们重要的组织工具”[9]，每一次课都是客观教学时间的“再生产”，参与教学过程的主体用时间去创造、建构对世界的认识，“互联网+”对师范院校支教时空重构体现在，将有限的课堂空间延伸到无限的网络空间和自然空间，以课堂教学活动为基本产出，将教学过程由单一线性的时间关系组合、演化为多元的线性时间关系。
（三）主体协同
师范生、高校指导教师、各级行政管理人员、农村教师、农村学生、支持服务者作为互动的主体，构成“互联网+”师范院校支教服务共同体。支教服务的发生不依赖于固定的实物，产生于服务提供者和服务消费者之间的互动，没有互动就失去了支教服务存在的基础。师范生与农村学生的面对面的互动、远程互动，师范生与农村教师的面对面互动、远程互动，师范生与高校指导教师间互动，家校互动，地方教育行政部门与农村薄弱学校的互动，多层次多类型的互动构成了共同体的基本形态。
从生态学的观点来看，是差异性而非共同性促进发展。“互联网+”师范院校支教服务，是利益相关者构成的支教服务共同体，服务质量是共同体成员之间协同作用的结果，在这个共同体中存在着大小不同、形态各异、互相交叉的社群、联盟、生态圈。高校教师教育联盟由一定区域内承担教师教育功能的高等院校组成，分别对接定向支教的县区，共同研讨和交流支教服务的经验，发挥教育机构社会服务的功能，共同探讨师范生培养模式，因地制宜开展支教。
（四）知识创新
“互联网+”师范院校支教服务的文化基础以知识创造为核心，是深植教育情怀，创新教学和教研方式的过程。从知识管理的角度，知识创新是新知识物化为新产品、流程和服务的过程，互联网环境不仅仅是改变了知识传递的方式，“互联网+”是加速和催生个人知识和组织知识不断迭代创新的条件。作为未来教师的师范生的使命不仅是知识传递，而是利用技术解决问题、在知识创新过程中实现个人发展。教学方式创新，表现在教学方式上要避免讲授式的课堂搬家，打造以活动为中心的参与式的教学文化，教学内容上避免照本宣科，深度挖掘教材的文化属性，开展跨学科、项目式教学，加强教学内容与新科技、新媒体的联系，培养学生表达分享、实践应用的能力。教研方式创新，表现在通过师范生和在职教师共学、共研、共教中形成内生的动力，探索适合本地本校的教学发展方式和教学改革路径，农村教师从被边缘化的课堂播放员和旁观者角色转变为课堂的主导角色，才能实现重构农村教育的课堂教学文化，再造“小而美、小而优”的学校文化的目标。
公共服务项目内涵和保障机制同样对项目过程具有约束力，只有在一个内涵边界清晰、机制健全的系统才能保障其服务质量与目标实现。“互联网+”师范院校支教服务共同体的终极目标是提升农村学校的教学质量，也就是要解决“农村学生学习成绩落后与学习兴趣衰减的累积效应与非良性互动”[10]的问题。“互联网+”师范院校支教服务质量保障机制，就是通过统合支教服务相关主体（包括机构和个人，这里主要是指政府、社会和高校），通过运用政策驱动、消费驱动、数据驱动的质量保证措施来确保师范院校支教服务满足政府、社会和学生的需求所进行的不断改进和提升支教服务质量的系列举措和活动过程。
（一）构建以智力资本为核心的知识创新机制
由于智力资本具有稀缺性、难以模仿性和功能创造性的特点[11]，智力资本已经成为现代组织机构的核心竞争力。智力资本分为人力资本、结构资本和关系资本[12]，“互联网+”师范院校支教服务共同体中，人力资本包括专家、学科教师、农村教师、师范生（准教师）的知识和技能，它存在于个体之中，是一种隐性的知识。结构资本是一种组织能力，包括相关的政策、制度、文化氛围等，结构资本在一定时空下具有可靠性和稳定性，混合式支教教学模式是典型的结构资本，容易形成积累复用的效应。关系资本是在深度互动中形成的持续性的社会关系，知识的创新是在参与各方的互动中形成的。“互联网+”师范院校支教服务从某种程度上是把智力资本增值的路径实现从人力资本为核心到以结构资本和关系资本的重心转移。“互联网+”师范院校支教服务质量保障的首要任务就是要实现智力资本的增值，师范院校的角色从师范生和指导教师的选拔为重心的人力资本的识别和配置，转向师范生培养模式和教学模式为代表的结构资本以及校地关系、师生关系的关系资本的优化和重构。 知识创新注重的是新知识的实际应用，经过知识创造产生的新知识具有了实际应用价值，才是真正的知识创新[13]。从知识管理的角度，知识是人对一系列相关信息所产生的反应，智力资本是通过人的智力运作发挥知识的创造力，在运行中创造价值，实现价值的增值。“互联网+”师范院校支教服务的任务是探索适合乡村教育的教学途径，把先进的教学法知识转化为产品和服务，从而实现知识创新的过程。如果在支教的过程中仍然以知识传递为目的，会把支教实习演变成围绕教科书反复演练传统的教学方式的过程，没有创新学习的发生发展过程，就没有知识创新，也就失去了支教的价值。“互联网+”师范院校支教服务质量保障的另一项任务始终保证知识创新，研究“双师课堂”的教学模式，改变知识传递为目的的教学模式，实现特定情境下优化学科知识和教学法知识为代表的知识创造。
（二）构建数据驱动的监测反馈机制
质量监测是当前世界各国为提升基础教育质量、改进薄弱学校教育教学而采取的主要措施[14]。“互联网+”师范院校支教项目需要建立包括目标监控、过程监控、效果监控为目标的多维度全方位的监测。监测的对象应该覆盖实习支教师范生、农村学生、农村教师和各级教育行政部门。为保证支教服务质量，在监测与反馈的闭环中实现对支教服务质量的监控，监测是对教学过程、教学效果和社会互动的持续跟踪过程，反馈是通过对监测数据的分析，对教学过程和项目运行实施诊断、指导和改进的过程。通过对师范生教学行为分析获取的监测数据改革教师教育的培养方式，通过对农村学生学业质量和身心健康的监测数据改善农村学生的学习过程，通过对教育行政部门领导力建设的监测数据提升区域教育治理能力。
在互聯网上人人都是数据的产生者，运用数据进行管理和决策，已经成为现代治理体系的基本特征。“互联网+”师范院校支教服务过程中的监测反馈数据来自测评数据、调查数据和伴随性数据。测评数据主要来自各类人员的能力测评，包括学生的智力水平和思维水平。调查数据主要来自各类调查对象的态度、认识等主观性的数据，通过聚类分析、相关性分析、回归分析等统计分析方法呈现趋势变化和各种因素的相互影响。伴随性数据主要来自于依托互联网开展的网络支教和社会互动中。网络支教的伴随性数据是基于课堂的非结构化数据，这类数据主要用于分析和改进师范生的教学方法和农村学生的学习方式，通过教学诊断、资源推送、即时反馈，从而实现精准化教学和个性化学习。“互联网+”师范院校支教模式在结构本质上是以互动和知识生成为核心的网络学习空间[15]。社会互动伴随性数据主要来自于社群中信息的流动，用于刻画社群的社会结构和信息流通的特点，从社群互动的频度、增量、持久性评估共同体成员的互动强度，通过对社群互动数据的监测从而实现对支教服务过程的干预和调整的依据。
（三）强化政府主导的联动机制
现代管理体系中政府部门的权威消解，并不意味着其功能作用的消解，而是强调政府的职能是利用政策工具进行指引和协调各方利益相关者在深度互动的过程中完成公共服务。针对农村教师专业发展支持主体割裂的情况，需要建立一个开放、协同、共生的体系[16]，政府在“互联网+”师范院校支教服务中建立一个公共服务平台，调动一切有利资源和连通服务提供者和消费者，建立消费驱动的教育资源供给机制，依据农村学校的需求进行统筹和决策。如图1所示U-G-S（大学-政府-学校）联动机制，体现了一种平权关系和契约精神，是从组织方式上保障“互联网+”师范院校支教服务质量的基本框架。
1.由政府主导向市场购买服务
根据公共治理理论，协调社会行动的机制主要有两种：政府和市场，政府追求明确、具体、有效的政策目标，市场追求利用经济手段实现利益最大化[17]。由于教育服务具有公共性，不能完全由市场规律主导，否则将导致教育资源的失衡，从而违背教育公平原则。教育服务与其他服务商品属性具有内在一致性，“互联网+”师范院校支教服务改变以往将师范生作为产品面向社会服务，而将支持服务本身作为公共服务商品进入市场，实现政府和市场作用的互补、利用市场改善政府的职能。同时，由政府制定标准并进行认证，以实现教育资源的优化配置成为必然的选择。政府主导向市场购买服务有利于优质资源脱颖而出，有利于倒逼师范院校优化教师教育的模式，提高教师教育的质量。
2.由定向服务转向定制服务
将教育视为消费过程的观点逐渐成为研究的关注热点[18]。定向支教是支教服务提供者和接受者信息不对称的境脉下建立关系的方式，而互联网的本质就是连接一切，可以消除固有的边界、减弱信息的不对称。因此，“互联网+”师范院校支教服务变由上向下的定向服务为由下向上的定制服务，师范院校根据需求提供差异化、专业化的教育服务，在政府的主导下实现需求方与服务方之间实现实时的，高效的匹配和连接，满足个性化需求的支教将成为必然的选择。定制化的服务主要体现在包括课程、教学内容在内的资源定制，教学计划、教师专业发展规划的定制，学生学习路径的定制。定制服务解决公共服务供需关系精准关联的有效机制，有利于供给侧改革“让教育资源建设与教育公共服务形成匹配”[19]，有利于激发农村教育内生动力。
3.构建职前在职一体化的教师教育机制
谋求教师教育一体化已经成为当前国际教师教育理论与实践中的一个重大趋势[20]。我国职前在职一体化的教师教育近二十年致力于建立“培养培训相衔接的开放的教师教育体系”[21]，国外相关研究将“职前和在职之间的灰色地带”作为一个研究热点[22]，国内外关于职前在职一体化的教师教育关注的层面略有不同，但是一体化的教师教育的思路是一致的，打破学历教育和非学历教育的隔阂，实现各个阶段教师教育的衔接和融合。
关键词：“互联网+”师范院校支教；质量保障机制；教育治理
中图分类号：G434 文献标识码：A
本文系国家社会科学基金教育学一般课题“‘互联网+’推动西部农村小规模学校创新发展的路径与策略研究”（课题编号：BCA200085）研究成果。
一、问题的提出
国务院《关于深入推进义务教育均衡发展的意见》提出：“深入推进义务教育均衡发展，着力提升农村学校和薄弱学校办学水平，全面提高义务教育质量，努力实现所有适龄儿童少年‘上好学’”。“推动城乡义务教育一体化发展，高度重视农村义务教育……努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”是党的十九大报告提出的重大承诺。通过公共服务向农村倾斜，“逐步建立健全全民覆盖、普惠共享、城乡一体的基本公共服务，推进城乡基本公共服务均等化”[1]是国家乡村振兴重大战略的基本指导思想。乡村振兴教育先行，通过优化公共服务的方式方法改变乡村教育“不平衡不充分的发展”现状，逐步缩小城乡差距，需要用教育服务方式创新为乡村振兴注入更多发展动能。《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》中提出“探索新型教育服务供给方式。鼓励学校利用数字教育资源及教育服务平台，逐步探索网络化教育新模式，扩大优质教育资源覆盖面，促进教育公平”[2]。提升乡村教育质量，为乡村振兴提供人才支撑，通过教育信息化缩小数字鸿沟实现教育公平已经成为国家战略发展的需要。破解农村薄弱学校的发展困境从而提升农村地区教育公共服务水平，是实现教育精准扶贫、改善区域教育治理能力的基本内容。
农村小规模学校是我国教育体系的“短板”，又是农村义务教育的重要组成部分，对振兴乡村教育具有重要意义。农村小规模学校教育的主要问题是：（1）农村小规模学校数量大。据《中国农村教育发展报告2017》提供的数据，2016年全国共有教学点9.84万个，较2012年增加2.86万个，增长了40.97%。全国不足百人的小规模学校共计12.31万个，占小学和教学点总数的44.59%。以甘肃省为例，教学点数量从2013年的3142个到2018年增加到5251个，近年有持续上升的趋势。（2）课程开不齐。存在音乐、美术、英语等课程开不出；其他学科教师替代上课，课程开设质量低；教学方法單一，教学质量低等问题。农村小规模学校教师配置不能涵盖国家规定所有学科。（3）农村教师专业化程度较低。农村教师自身专业能力不强，师资结构性短缺，导致的“开不出课、开不好课”是农村小规模学校当前面临的现实问题。包括农村小规模学校在内的农村薄弱学校教学质量低的根本原因在于教师的数量少、教师质量偏低、教师结构不合理。在短期内现有教师质量无法改善、教师编制不可能大量增加，新教师进不来、留不住的情况下，教育治理重心需从资金投入改善办学条件向包括共享智力资源在内的体制机制创新寻求突破。
“支教”是为缓解落后地区师资匮乏，由志愿者直接参与到教学和教育管理工作的志愿行为。参与支教的主体，一般有在校本科生、研究生、在职中小学教师。实施支教的组织，有高校、中小学、公益组织。支教的形式，有实习支教、顶岗支教、送教、走教、社会实践；支教的场域，有网络支教、实地支教、混合式支教；支教的范围，有省、县区域内支教，跨区域的支教（如援疆、援藏）。曾经一篇《哥哥姐姐们，请你们不要再来支教了》的帖子在网上广为流传，不同的版本，均以学生的口吻书写了支教者们“自己感动自己”的现象以及短期支教的弊端。暴露出的表象问题是支教成员素质不高，支教活动本身缺乏组织、不接地气等问题，归根结底是质量保障机制的缺乏。由于跨区域的支教带有援助性质，受制于文化差异以及支教教师数量，支教教师一般难以进入数量庞大而且布局分散的农村小规模学校。凭短期的志愿支教和社会实践的小团队，很难在规模和质量上对农村小规模学校形成持续性的影响。师范生实习支教的过程中，由于支教实习地点分散，师范院校无法派出大量实习指导教师，指导能力和保障能力鞭长莫及；支教学校经常无法按照培养目标给师范生有针对性的指导，甚至无法安排充足的实践机会，有些支教点地处偏远，生活物资和人身安全缺乏保障的情况屡见不鲜。
《教育部关于加强师范生教育实践的意见》中提到“要充分利用信息技术手段，组织师范生参加远程教育实践观摩与交流研讨，鼓励引导师范生深入薄弱学校和农村中小学支教实习”[3]。随着互联网基础设施的技术成熟度和覆盖程度提高，使得利用互联网开展“专递课堂”“同步课堂”等方式支教成为可能。国内相关研究主要从师范生和农村教师教学实践能力的角度出发，探索互联网环境下的实习支教模式和干预策略，主要涉及教学模式、管理模式、教研模式等方面，孙众等提出“互联网+新同学制”的交互模型，实现师范生与农村教师专业互助成长[4]。杜炫杰从构建教育实践空间的角度，提出支持远程见习及管理、远程实习管理和校内外协同研习等教育实践活动[5]。郭绍青等构建了“互联网+”条件下五位一体协同教研模式[6]。马娟等提出了“互联网+”师范院校支教服务的课前课中课后同步专递课堂教学策略[7]。为了破解农村学校发展困境以及师范生支教实习的困境，实施“互联网+”师范院校支教，一方面有利于以支教为载体实施师范生培养模式的改革，盘活师范院校的师范生资源；另一方面有利于将支教资源精准投放到贫困地区农村小规模学校，实现可持续性的长期支教机制。“互联网+”师范院校支教模式已然成形，在此基础上厘清其内涵和质量保障机制将有助于延续其生命周期并产生深远的影响力。
二、“互联网+”师范院校支教服务的内涵
“互联网+”师范院校支教服务，是利用互联网在优质教育资源配置中的优化和集成作用，充分利用师范院校智力资源提升农村薄弱学校教学质量，发挥互联网作为基础设施和赋能工具，实现教育公平的新型教育生态。
（一）技术赋能
技术赋能意味着把适当的技术匹配到相应的场景，强化组织功能和重构组织的形态。互联网作为基础设施和赋能工具的基本作用是丰富“互联网+”师范院校支教生态系统的服务形态，提升系统的服务效能。“+”的含义是连接，是加速，体现了互联网工具性的本质属性。在互联网环境下人与人、人与物、人与服务、人与场景的连接随时发生，在建立连接的过程中使信息的发生和发展都有迹可循和可重新利用，工作场景和方法手段得以拓展，從而实现了对系统的赋能。技术赋能的另一特点是数据驱动提升个人和组织的发展能力，通过伴随数据的收集和分析，运用数据合理配置资源，实现个性化、精准化的管理决策和及时干预。
在“互联网+”师范院校支教服务中，技术的赋能作用表现为：（1）为支教过程的互动提供技术环境。通过音频、视频、数据、信令实现对信息的存储、加工和传输，为支教服务参与方的视音频交互、在线协作、文件互传提供支持。（2）为支教服务个体的发展提供方法手段。通过基于学习风格的教学资源的精准匹配，基于课堂学习行为的分析，基于学习路径的模式识别等，将技术融入教师教育课程从而动态调整师范院校教师教育的培养模式，将技术融入支教活动过程中从而为农村学生提供个性化学习支持成为可能；技术工具营造的环境为提升师范生的社会责任感和专业素养，发展农村学生自主学习能力和终身学习能力、思辨能力、审美情趣、科学素养，更是为农村学生潜能的开发提供了可能性。
（二）时空重构
教育变革的过程，在一定程度上可以被看作是教育时空进行重构的过程[8]。“互联网+”师范院校支教从某种程度上就是对教育时空的重构而实现的一种教学方式变革，课堂空间、时间因为技术因素的存在使各种关联可以向更多要素、更多方向、更深层次延伸。“互联网+”师范院校支教，不同于以直播或录播方式的“云端支教”的支教服务远端和近端师生空间上完全分离，师范生和农村学生的空间关系基本形态是混合式支教，即实地支教和网络支教相结合，师范生实地支教是对网络支教地理空间的延伸、更是心理空间的融合，网络支教在本地教师的协助下形成虚实结合的学习空间。“时间是一个社会和组织生活的本质特征，是我们重要的组织工具”[9]，每一次课都是客观教学时间的“再生产”，参与教学过程的主体用时间去创造、建构对世界的认识，“互联网+”对师范院校支教时空重构体现在，将有限的课堂空间延伸到无限的网络空间和自然空间，以课堂教学活动为基本产出，将教学过程由单一线性的时间关系组合、演化为多元的线性时间关系。
（三）主体协同
师范生、高校指导教师、各级行政管理人员、农村教师、农村学生、支持服务者作为互动的主体，构成“互联网+”师范院校支教服务共同体。支教服务的发生不依赖于固定的实物，产生于服务提供者和服务消费者之间的互动，没有互动就失去了支教服务存在的基础。师范生与农村学生的面对面的互动、远程互动，师范生与农村教师的面对面互动、远程互动，师范生与高校指导教师间互动，家校互动，地方教育行政部门与农村薄弱学校的互动，多层次多类型的互动构成了共同体的基本形态。
从生态学的观点来看，是差异性而非共同性促进发展。“互联网+”师范院校支教服务，是利益相关者构成的支教服务共同体，服务质量是共同体成员之间协同作用的结果，在这个共同体中存在着大小不同、形态各异、互相交叉的社群、联盟、生态圈。高校教师教育联盟由一定区域内承担教师教育功能的高等院校组成，分别对接定向支教的县区，共同研讨和交流支教服务的经验，发挥教育机构社会服务的功能，共同探讨师范生培养模式，因地制宜开展支教。
（四）知识创新
“互联网+”师范院校支教服务的文化基础以知识创造为核心，是深植教育情怀，创新教学和教研方式的过程。从知识管理的角度，知识创新是新知识物化为新产品、流程和服务的过程，互联网环境不仅仅是改变了知识传递的方式，“互联网+”是加速和催生个人知识和组织知识不断迭代创新的条件。作为未来教师的师范生的使命不仅是知识传递，而是利用技术解决问题、在知识创新过程中实现个人发展。教学方式创新，表现在教学方式上要避免讲授式的课堂搬家，打造以活动为中心的参与式的教学文化，教学内容上避免照本宣科，深度挖掘教材的文化属性，开展跨学科、项目式教学，加强教学内容与新科技、新媒体的联系，培养学生表达分享、实践应用的能力。教研方式创新，表现在通过师范生和在职教师共学、共研、共教中形成内生的动力，探索适合本地本校的教学发展方式和教学改革路径，农村教师从被边缘化的课堂播放员和旁观者角色转变为课堂的主导角色，才能实现重构农村教育的课堂教学文化，再造“小而美、小而优”的学校文化的目标。
三、“互联网+”师范院校支教服务质量保障机制
公共服务项目内涵和保障机制同样对项目过程具有约束力，只有在一个内涵边界清晰、机制健全的系统才能保障其服务质量与目标实现。“互联网+”师范院校支教服务共同体的终极目标是提升农村学校的教学质量，也就是要解决“农村学生学习成绩落后与学习兴趣衰减的累积效应与非良性互动”[10]的问题。“互联网+”师范院校支教服务质量保障机制，就是通过统合支教服务相关主体（包括机构和个人，这里主要是指政府、社会和高校），通过运用政策驱动、消费驱动、数据驱动的质量保证措施来确保师范院校支教服务满足政府、社会和学生的需求所进行的不断改进和提升支教服务质量的系列举措和活动过程。
（一）构建以智力资本为核心的知识创新机制
由于智力资本具有稀缺性、难以模仿性和功能创造性的特点[11]，智力资本已经成为现代组织机构的核心竞争力。智力资本分为人力资本、结构资本和关系资本[12]，“互联网+”师范院校支教服务共同体中，人力资本包括专家、学科教师、农村教师、师范生（准教师）的知识和技能，它存在于个体之中，是一种隐性的知识。结构资本是一种组织能力，包括相关的政策、制度、文化氛围等，结构资本在一定时空下具有可靠性和稳定性，混合式支教教学模式是典型的结构资本，容易形成积累复用的效应。关系资本是在深度互动中形成的持续性的社会关系，知识的创新是在参与各方的互动中形成的。“互联网+”师范院校支教服务从某种程度上是把智力资本增值的路径实现从人力资本为核心到以结构资本和关系资本的重心转移。“互联网+”师范院校支教服务质量保障的首要任务就是要实现智力资本的增值，师范院校的角色从师范生和指导教师的选拔为重心的人力资本的识别和配置，转向师范生培养模式和教学模式为代表的结构资本以及校地关系、师生关系的关系资本的优化和重构。 知识创新注重的是新知识的实际应用，经过知识创造产生的新知识具有了实际应用价值，才是真正的知识创新[13]。从知识管理的角度，知识是人对一系列相关信息所产生的反应，智力资本是通过人的智力运作发挥知识的创造力，在运行中创造价值，实现价值的增值。“互联网+”师范院校支教服务的任务是探索适合乡村教育的教学途径，把先进的教学法知识转化为产品和服务，从而实现知识创新的过程。如果在支教的过程中仍然以知识传递为目的，会把支教实习演变成围绕教科书反复演练传统的教学方式的过程，没有创新学习的发生发展过程，就没有知识创新，也就失去了支教的价值。“互联网+”师范院校支教服务质量保障的另一项任务始终保证知识创新，研究“双师课堂”的教学模式，改变知识传递为目的的教学模式，实现特定情境下优化学科知识和教学法知识为代表的知识创造。
（二）构建数据驱动的监测反馈机制
质量监测是当前世界各国为提升基础教育质量、改进薄弱学校教育教学而采取的主要措施[14]。“互联网+”师范院校支教项目需要建立包括目标监控、过程监控、效果监控为目标的多维度全方位的监测。监测的对象应该覆盖实习支教师范生、农村学生、农村教师和各级教育行政部门。为保证支教服务质量，在监测与反馈的闭环中实现对支教服务质量的监控，监测是对教学过程、教学效果和社会互动的持续跟踪过程，反馈是通过对监测数据的分析，对教学过程和项目运行实施诊断、指导和改进的过程。通过对师范生教学行为分析获取的监测数据改革教师教育的培养方式，通过对农村学生学业质量和身心健康的监测数据改善农村学生的学习过程，通过对教育行政部门领导力建设的监测数据提升区域教育治理能力。
在互聯网上人人都是数据的产生者，运用数据进行管理和决策，已经成为现代治理体系的基本特征。“互联网+”师范院校支教服务过程中的监测反馈数据来自测评数据、调查数据和伴随性数据。测评数据主要来自各类人员的能力测评，包括学生的智力水平和思维水平。调查数据主要来自各类调查对象的态度、认识等主观性的数据，通过聚类分析、相关性分析、回归分析等统计分析方法呈现趋势变化和各种因素的相互影响。伴随性数据主要来自于依托互联网开展的网络支教和社会互动中。网络支教的伴随性数据是基于课堂的非结构化数据，这类数据主要用于分析和改进师范生的教学方法和农村学生的学习方式，通过教学诊断、资源推送、即时反馈，从而实现精准化教学和个性化学习。“互联网+”师范院校支教模式在结构本质上是以互动和知识生成为核心的网络学习空间[15]。社会互动伴随性数据主要来自于社群中信息的流动，用于刻画社群的社会结构和信息流通的特点，从社群互动的频度、增量、持久性评估共同体成员的互动强度，通过对社群互动数据的监测从而实现对支教服务过程的干预和调整的依据。
（三）强化政府主导的联动机制
现代管理体系中政府部门的权威消解，并不意味着其功能作用的消解，而是强调政府的职能是利用政策工具进行指引和协调各方利益相关者在深度互动的过程中完成公共服务。针对农村教师专业发展支持主体割裂的情况，需要建立一个开放、协同、共生的体系[16]，政府在“互联网+”师范院校支教服务中建立一个公共服务平台，调动一切有利资源和连通服务提供者和消费者，建立消费驱动的教育资源供给机制，依据农村学校的需求进行统筹和决策。如图1所示U-G-S（大学-政府-学校）联动机制，体现了一种平权关系和契约精神，是从组织方式上保障“互联网+”师范院校支教服务质量的基本框架。
1.由政府主导向市场购买服务
根据公共治理理论，协调社会行动的机制主要有两种：政府和市场，政府追求明确、具体、有效的政策目标，市场追求利用经济手段实现利益最大化[17]。由于教育服务具有公共性，不能完全由市场规律主导，否则将导致教育资源的失衡，从而违背教育公平原则。教育服务与其他服务商品属性具有内在一致性，“互联网+”师范院校支教服务改变以往将师范生作为产品面向社会服务，而将支持服务本身作为公共服务商品进入市场，实现政府和市场作用的互补、利用市场改善政府的职能。同时，由政府制定标准并进行认证，以实现教育资源的优化配置成为必然的选择。政府主导向市场购买服务有利于优质资源脱颖而出，有利于倒逼师范院校优化教师教育的模式，提高教师教育的质量。
2.由定向服务转向定制服务
将教育视为消费过程的观点逐渐成为研究的关注热点[18]。定向支教是支教服务提供者和接受者信息不对称的境脉下建立关系的方式，而互联网的本质就是连接一切，可以消除固有的边界、减弱信息的不对称。因此，“互联网+”师范院校支教服务变由上向下的定向服务为由下向上的定制服务，师范院校根据需求提供差异化、专业化的教育服务，在政府的主导下实现需求方与服务方之间实现实时的，高效的匹配和连接，满足个性化需求的支教将成为必然的选择。定制化的服务主要体现在包括课程、教学内容在内的资源定制，教学计划、教师专业发展规划的定制，学生学习路径的定制。定制服务解决公共服务供需关系精准关联的有效机制，有利于供给侧改革“让教育资源建设与教育公共服务形成匹配”[19]，有利于激发农村教育内生动力。
3.构建职前在职一体化的教师教育机制
谋求教师教育一体化已经成为当前国际教师教育理论与实践中的一个重大趋势[20]。我国职前在职一体化的教师教育近二十年致力于建立“培养培训相衔接的开放的教师教育体系”[21]，国外相关研究将“职前和在职之间的灰色地带”作为一个研究热点[22]，国内外关于职前在职一体化的教师教育关注的层面略有不同，但是一体化的教师教育的思路是一致的，打破学历教育和非学历教育的隔阂，实现各个阶段教师教育的衔接和融合。