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摘 要：开展高中语文“整本书阅读与研讨”课程，能够提升学生阅读能力，发展学生核心素养，培养学生正确的价值观念。创设书目单是指通过开具符合阅读规律和学生认知特点的书目，引导学生由形式化、枯燥化、单一化、肤浅化的浅层次“程式化”阅读，走向思想性、体验性、思辨性、艺术性的深层次“内涵性”阅读。教师应以书目单引领学生的整本书阅读，促使学生形成网格化、立体式的阅读方法，体验书籍的文化审美价值，增强思辨创新意识，进而提升学生的语文学科核心素养，实现文化育人、立德树人的根本任务。
关键词：整本书阅读与研讨;书目单;阅读教学
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2021）16-0020-02
引 言
《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）明确将“整本书阅读与研讨”列为语文课程的首个学习任务群。“本任务群旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观。”[1]
这深刻体现了“坚持立德树人，增强文化自信，充分发挥语文课程的育人功能”的基本课程理念，揭示了语文课程所承载的中华优秀传统文化与“整本书阅读与研讨”的紧密联系，也指明了 “整本书阅读与研讨”理论研究和实践开展的方向——既要促使学生积累经验，形成正确的阅读方法和养成阅读习惯，又要促使学生深刻理解中华优秀先进文化，形成正确的价值观念。
一、高中语文整本书阅读的开展现状
近年来，“整本书阅读与研讨”深受学界重视，对其意义及方法策略的研究结出了丰硕的果实，但在深入挖掘作品的思想感情和价值观念，以促进学生深刻理解并接受价值审美熏陶方面的研究却相对较少。同时，高中语文“整本书阅读与研讨”的开展现状也存在不少问题[2]。
笔者通过调查和教学实践发现：高中生在整本书阅读过程中，运用不同方法阅读不同书籍的仅占21%，以应对高考和应付家长为目的的阅读占63%，为提高阅读能力的占24%;喜欢阅读社科学术类著作的只占5%，因不懂此类作品、兴趣不高而放弃阅读的占69%;阅读书籍后有深刻印象的仅占22%，以体验情感、感受文化为目的的仅占9%;阅读时能够运用思维能力形成深刻认知的仅占10%;不懂书籍的艺术审美价值内涵的高达91%。
由以上数据可知，在整本书阅读活动的开展中，很多学生缺乏正确方法的引导，整体阅读体验不佳;阅读目的多为单纯获取知识以应对高考或提升阅读技巧，甚至部分學生把阅读当成一种应付行为;阅读方法和过程也近乎流程化、程式化;学生的阅读效果不好，不能理解甚至忽略书籍中所蕴含的思想内涵、情感体验等。整本书阅读呈现出阅读目的功利化、阅读过程形式化、阅读体验枯燥化、阅读思维单一化、阅读审美肤浅化等浅层次“程式化”阅读的问题。
二、创设书目单纵深引领整本书阅读的开展
《课程标准》指出，“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力”。整本书阅读就是通过阅读由语言文字组成的文学作品等书籍，来获得知识文化和审美体验等，从而发挥文学作品及文化的育人作用，提升学生核心素养的过程。
作为文化的一部分，文学具有认知功能、教育功能和审美功能。认知功能是基础，只有学生对文学作品有正确理解和认识，其教育功能和审美功能才能实现。同时，作为记录、保存人类历史文化的载体，书籍也是文化的组成部分。阅读书籍就是为了发挥文化和文学的育人功能。然而，如果在阅读过程中仅重视阅读技巧和认知功能，而忽略书籍的教育、审美价值，学生就不可能受到价值观教育和审美熏陶。因此，浅层次“程式化”的阅读，无法帮助学生深刻理解作品中蕴含的思想内容、情感价值、思维方式、审美艺术等文化内涵。这将直接影响这些文化价值形态相对应的学科核心素养的培养和提升，影响课程目标的实现。
顾之川先生指出：“整本书阅读不同于以往的精读或略读，更不是课外阅读，而是一种深度阅读，要求以创新的形式向学生传递丰富的核心学习内容。”所谓核心内容，就是书籍中蕴含的文化价值内涵等。因此，学生通过整本书阅读与研讨，在收获阅读经验、阅读方法、阅读技巧的同时，也应对书籍进行深层次“内涵性”的阅读研讨[3]。
创设书目单正是为了引领学生由浅层次“程式化”的阅读走向深层次“内涵性”的阅读。教师创设书目单应根据书籍文化内涵和高中生心理特点，针对学生浅层次“程式化”阅读中的问题，以书目单的形式引导学生进行书籍拓展阅读，使其理解作品内涵，进行深层次“内涵性”阅读，并提升阅读能力，从而完成“整本书阅读和研讨”的教学目标。
三、创设书目单的原则、书籍选择及书目单开具的角度
教师创设书目单，要以理解推荐书籍的思想文化内涵为方向，围绕着推荐书籍补充相关书籍，以形成符合学生认知特点和阅读规律的书目单。学生应依据书目单，深度阅读推荐书籍，并对其他书籍的相关内容进行选择性阅读，形成阅读和思维的网格化联系，借以全面立体了解作家作品，理解书中的思想感情、价值观念、思维方式、审美情趣等文化内涵;提升理解能力，培养逻辑思维能力，陶冶价值情操，形成正确价值观念，实现深层次“内涵性”阅读。
书目单中相关书籍的选择，教师可从作家经历、时代背景、作品思想、艺术评价等方面入手;要兼顾阅读理论、文艺理论、文学理论、文化常识等理论书籍;还要充分考虑高中生的心理特点和阅读规律，全面覆盖，统筹规划，选择性地创设书目单，强化书目单在活动中阅读方向的指引性、阅读过程的指导性、阅读安排的科学性、阅读情感的体验性、阅读理解的深刻性，最终实现深层次“内涵性”阅读。 创设书目单是以理解推荐书籍的思想文化内涵为方向进行的“内涵性”阅读，而理解作品的思想内容是体会作品情感价值等其他深层次内涵的基础。因此，书目单的开设也应从理解推荐书籍的思想内容出发，以理解书籍其他文化价值内涵等为角度。
（一）创设书目单理解书籍思想内容（书目单1）
社科学术类书籍学术性强，而古典文学作品思想性强，如《乡土中国》《论语》等。虽然很多作品语言通俗易懂、形象生动，学生也颇有兴趣，但要真正深刻理解其思想内涵、学术观点依然有很大的难度。因此，教师应选择能够辅助解析作品思想观点、趣味性较强的书籍创设书目单，借助这些书籍使学生理解作品的思想观点。
（二）创设书目单体会作者情感价值（书目单2）
书籍还蕴含着作者的抽象的情感精神、文化思考和价值取向。比如，《辛弃疾词选》中体现了作者深沉的爱国情感;《边城》中包含着沈从文对“边城”这一特殊文化价值形式的讴歌及他重塑民族品德的愿望;《笑傲江湖》中隐藏着对争权夺利的社会现实的批判及对淡泊名利的道家文化价值的追求。在创设书目单时，教师可选择研究作者情感价值的书籍，并利用一些形象生动的文化书籍来带领学生开展深度阅读，实现对学生情感价值的熏陶。
（三）创设书目单分析作者思维方式（书目单3）
作家撰写的作品还体现出作家的思维方式。比如，与《史记》相比，同为史书的《资治通鉴》的主编司马光的史学态度和思维方式则更为冷峻;王安石的作品中也体现出作为改革家的思辨创新的思维方式;鲁迅的作品中改造国民劣根性的思想和其批判性思维分不开;周国平的散文寓哲理于常情中，探索现代人的精神困惑，重视观照心路历程与磨难，这与其善用文学的形式谈哲学的思维习惯密切相关。对于这些思维特点，教师如果单从一部作品进行分析，很难让学生做到全面、深刻理解，而开设书目单则可以引导学生通过阅读作家的不同作品或感受不同作家的相关作品，学会运用思辨的眼光、逻辑思维去审视、思考作品的思维特点，从而提升学生的思维能力。
（四）创设书目单感受作者审美艺术（书目单4）
作家会因其独特的艺术审美追求而产生强烈的个人魅力，其審美情趣也会影响诸多作家甚至形成风格流派。学生如果联系同类风格或者同流派作品进行分析，必然能加深对作者审美艺术价值的理解。比如，学生阅读辛弃疾的词作，可根据书目单阅读其他“辛派词人”的相关作品，以加深对词人审美主张的理解;阅读王国维的《人间词话》，可阅读书中所引作品的相应诗词集作来感受王国维的艺术审美追求。
创设书目单引领整本书阅读不同于以往的“主题阅读”“大阅读”等，虽然仍以推荐书籍为阅读重点，其他书籍为相关补充，但不同的是，创设书目单是根据推荐书籍的突出的文化内涵进行方向指导，能在开阔学生阅读视野的同时，加深学生对推荐书籍的理解，更重要的是，其能增加学生对推荐书籍背后蕴含的文学审美文化价值的理解深度，使阅读成为“内涵性”的体验活动。
结 语
温儒敏先生说：“读书不能就易避难，不要总是读自己喜欢的、浅易的、流行的读物，在低水平圈子里打转。年轻时有意识让自己读一些‘深’一点的书，读一些可能超过自己能力的经典，是一种挑战。”学生要想读一些“深”的书，就要阅读具有深厚文化底蕴的书籍;要想读懂这些书籍，就要读得“深入”，就要用书目单引领 “深入”的读。基于此，教师应创设书目单，使学生做到网格化、立体式、深层次的“内涵性”阅读，真正发挥书籍和我国优秀传统文化的育人功能，实现立德树人的根本任务。
[参考文献]
教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.
彭丽丽.高中生整本书阅读的现状及策略研究[D].新乡：河南师范大学，2017.
顾之川.“整本书的阅读与研讨”：教材、教学与评价[J].新课程评论，2019（01）：12-13.
基金项目：本文系2019年度河南省基础教育教学研究项目“利用任务单促进整本书阅读课程化的研究”（课题编号：JCJYB19010701）的研究成果。
作者简介：李岩（1972.12—），女，河南新乡人，本科学历，正高级教师，研究方向：中学语文。
陈亚伟（1983.6—），男，河南新乡人，本科学历，二级教师，研究方向：整本书阅读。
关键词：整本书阅读与研讨;书目单;阅读教学
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2021）16-0020-02
引 言
《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）明确将“整本书阅读与研讨”列为语文课程的首个学习任务群。“本任务群旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观。”[1]
这深刻体现了“坚持立德树人，增强文化自信，充分发挥语文课程的育人功能”的基本课程理念，揭示了语文课程所承载的中华优秀传统文化与“整本书阅读与研讨”的紧密联系，也指明了 “整本书阅读与研讨”理论研究和实践开展的方向——既要促使学生积累经验，形成正确的阅读方法和养成阅读习惯，又要促使学生深刻理解中华优秀先进文化，形成正确的价值观念。
一、高中语文整本书阅读的开展现状
近年来，“整本书阅读与研讨”深受学界重视，对其意义及方法策略的研究结出了丰硕的果实，但在深入挖掘作品的思想感情和价值观念，以促进学生深刻理解并接受价值审美熏陶方面的研究却相对较少。同时，高中语文“整本书阅读与研讨”的开展现状也存在不少问题[2]。
笔者通过调查和教学实践发现：高中生在整本书阅读过程中，运用不同方法阅读不同书籍的仅占21%，以应对高考和应付家长为目的的阅读占63%，为提高阅读能力的占24%;喜欢阅读社科学术类著作的只占5%，因不懂此类作品、兴趣不高而放弃阅读的占69%;阅读书籍后有深刻印象的仅占22%，以体验情感、感受文化为目的的仅占9%;阅读时能够运用思维能力形成深刻认知的仅占10%;不懂书籍的艺术审美价值内涵的高达91%。
由以上数据可知，在整本书阅读活动的开展中，很多学生缺乏正确方法的引导，整体阅读体验不佳;阅读目的多为单纯获取知识以应对高考或提升阅读技巧，甚至部分學生把阅读当成一种应付行为;阅读方法和过程也近乎流程化、程式化;学生的阅读效果不好，不能理解甚至忽略书籍中所蕴含的思想内涵、情感体验等。整本书阅读呈现出阅读目的功利化、阅读过程形式化、阅读体验枯燥化、阅读思维单一化、阅读审美肤浅化等浅层次“程式化”阅读的问题。
二、创设书目单纵深引领整本书阅读的开展
《课程标准》指出，“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力”。整本书阅读就是通过阅读由语言文字组成的文学作品等书籍，来获得知识文化和审美体验等，从而发挥文学作品及文化的育人作用，提升学生核心素养的过程。
作为文化的一部分，文学具有认知功能、教育功能和审美功能。认知功能是基础，只有学生对文学作品有正确理解和认识，其教育功能和审美功能才能实现。同时，作为记录、保存人类历史文化的载体，书籍也是文化的组成部分。阅读书籍就是为了发挥文化和文学的育人功能。然而，如果在阅读过程中仅重视阅读技巧和认知功能，而忽略书籍的教育、审美价值，学生就不可能受到价值观教育和审美熏陶。因此，浅层次“程式化”的阅读，无法帮助学生深刻理解作品中蕴含的思想内容、情感价值、思维方式、审美艺术等文化内涵。这将直接影响这些文化价值形态相对应的学科核心素养的培养和提升，影响课程目标的实现。
顾之川先生指出：“整本书阅读不同于以往的精读或略读，更不是课外阅读，而是一种深度阅读，要求以创新的形式向学生传递丰富的核心学习内容。”所谓核心内容，就是书籍中蕴含的文化价值内涵等。因此，学生通过整本书阅读与研讨，在收获阅读经验、阅读方法、阅读技巧的同时，也应对书籍进行深层次“内涵性”的阅读研讨[3]。
创设书目单正是为了引领学生由浅层次“程式化”的阅读走向深层次“内涵性”的阅读。教师创设书目单应根据书籍文化内涵和高中生心理特点，针对学生浅层次“程式化”阅读中的问题，以书目单的形式引导学生进行书籍拓展阅读，使其理解作品内涵，进行深层次“内涵性”阅读，并提升阅读能力，从而完成“整本书阅读和研讨”的教学目标。
三、创设书目单的原则、书籍选择及书目单开具的角度
教师创设书目单，要以理解推荐书籍的思想文化内涵为方向，围绕着推荐书籍补充相关书籍，以形成符合学生认知特点和阅读规律的书目单。学生应依据书目单，深度阅读推荐书籍，并对其他书籍的相关内容进行选择性阅读，形成阅读和思维的网格化联系，借以全面立体了解作家作品，理解书中的思想感情、价值观念、思维方式、审美情趣等文化内涵;提升理解能力，培养逻辑思维能力，陶冶价值情操，形成正确价值观念，实现深层次“内涵性”阅读。
书目单中相关书籍的选择，教师可从作家经历、时代背景、作品思想、艺术评价等方面入手;要兼顾阅读理论、文艺理论、文学理论、文化常识等理论书籍;还要充分考虑高中生的心理特点和阅读规律，全面覆盖，统筹规划，选择性地创设书目单，强化书目单在活动中阅读方向的指引性、阅读过程的指导性、阅读安排的科学性、阅读情感的体验性、阅读理解的深刻性，最终实现深层次“内涵性”阅读。 创设书目单是以理解推荐书籍的思想文化内涵为方向进行的“内涵性”阅读，而理解作品的思想内容是体会作品情感价值等其他深层次内涵的基础。因此，书目单的开设也应从理解推荐书籍的思想内容出发，以理解书籍其他文化价值内涵等为角度。
（一）创设书目单理解书籍思想内容（书目单1）
社科学术类书籍学术性强，而古典文学作品思想性强，如《乡土中国》《论语》等。虽然很多作品语言通俗易懂、形象生动，学生也颇有兴趣，但要真正深刻理解其思想内涵、学术观点依然有很大的难度。因此，教师应选择能够辅助解析作品思想观点、趣味性较强的书籍创设书目单，借助这些书籍使学生理解作品的思想观点。
（二）创设书目单体会作者情感价值（书目单2）
书籍还蕴含着作者的抽象的情感精神、文化思考和价值取向。比如，《辛弃疾词选》中体现了作者深沉的爱国情感;《边城》中包含着沈从文对“边城”这一特殊文化价值形式的讴歌及他重塑民族品德的愿望;《笑傲江湖》中隐藏着对争权夺利的社会现实的批判及对淡泊名利的道家文化价值的追求。在创设书目单时，教师可选择研究作者情感价值的书籍，并利用一些形象生动的文化书籍来带领学生开展深度阅读，实现对学生情感价值的熏陶。
（三）创设书目单分析作者思维方式（书目单3）
作家撰写的作品还体现出作家的思维方式。比如，与《史记》相比，同为史书的《资治通鉴》的主编司马光的史学态度和思维方式则更为冷峻;王安石的作品中也体现出作为改革家的思辨创新的思维方式;鲁迅的作品中改造国民劣根性的思想和其批判性思维分不开;周国平的散文寓哲理于常情中，探索现代人的精神困惑，重视观照心路历程与磨难，这与其善用文学的形式谈哲学的思维习惯密切相关。对于这些思维特点，教师如果单从一部作品进行分析，很难让学生做到全面、深刻理解，而开设书目单则可以引导学生通过阅读作家的不同作品或感受不同作家的相关作品，学会运用思辨的眼光、逻辑思维去审视、思考作品的思维特点，从而提升学生的思维能力。
（四）创设书目单感受作者审美艺术（书目单4）
作家会因其独特的艺术审美追求而产生强烈的个人魅力，其審美情趣也会影响诸多作家甚至形成风格流派。学生如果联系同类风格或者同流派作品进行分析，必然能加深对作者审美艺术价值的理解。比如，学生阅读辛弃疾的词作，可根据书目单阅读其他“辛派词人”的相关作品，以加深对词人审美主张的理解;阅读王国维的《人间词话》，可阅读书中所引作品的相应诗词集作来感受王国维的艺术审美追求。
创设书目单引领整本书阅读不同于以往的“主题阅读”“大阅读”等，虽然仍以推荐书籍为阅读重点，其他书籍为相关补充，但不同的是，创设书目单是根据推荐书籍的突出的文化内涵进行方向指导，能在开阔学生阅读视野的同时，加深学生对推荐书籍的理解，更重要的是，其能增加学生对推荐书籍背后蕴含的文学审美文化价值的理解深度，使阅读成为“内涵性”的体验活动。
结 语
温儒敏先生说：“读书不能就易避难，不要总是读自己喜欢的、浅易的、流行的读物，在低水平圈子里打转。年轻时有意识让自己读一些‘深’一点的书，读一些可能超过自己能力的经典，是一种挑战。”学生要想读一些“深”的书，就要阅读具有深厚文化底蕴的书籍;要想读懂这些书籍，就要读得“深入”，就要用书目单引领 “深入”的读。基于此，教师应创设书目单，使学生做到网格化、立体式、深层次的“内涵性”阅读，真正发挥书籍和我国优秀传统文化的育人功能，实现立德树人的根本任务。
[参考文献]
教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.
彭丽丽.高中生整本书阅读的现状及策略研究[D].新乡：河南师范大学，2017.
顾之川.“整本书的阅读与研讨”：教材、教学与评价[J].新课程评论，2019（01）：12-13.
基金项目：本文系2019年度河南省基础教育教学研究项目“利用任务单促进整本书阅读课程化的研究”（课题编号：JCJYB19010701）的研究成果。
作者简介：李岩（1972.12—），女，河南新乡人，本科学历，正高级教师，研究方向：中学语文。
陈亚伟（1983.6—），男，河南新乡人，本科学历，二级教师，研究方向：整本书阅读。