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王佳佳:道德教育的前提性反思
王佳佳在《中国德育》2010年第1期刊文认为,在当前的道德教育实践中,存在着道德教育前提不明确的问题。由于不明确甚至忽视这种前提,道德教育的实施者常常用道德的标杆来衡量各种问题,最终沦落为空洞的道德说教家而忽视了人的存在,失去了“人”的立场;道德教育的评价者则漠视甚至无视道德教育的成就,盲目指责道德教育的低效或无效。
作者指出,开展道德教育的首要前提,便是明确道德的边界,要确定哪些属于道德范畴哪些不属于道德范畴。而如果不明确道德的边界,把本不属于道德范畴的内容强拉入道德领域中来,把各种社会行为均划归道德领域,强制使用道德的标杆来衡量这些行为,并试图通过道德教育的方式解决这些本不属于道德领域的问题,自然无法产生令人满意的效果,甚至会导致更多问题的产生。其次,要明确道德与道德规范的区别,不把道德规范等同于道德,而是看到两者之间本质上的差异,这样才能够有效地防止那种规范至上的倾向,使道德教育回到人的世界而不至于沦落为僵化和空洞的教条。最后,道德教育的目标,并不是外显的符合道德规范的行为,而是自足的、未必表现出来的道德良心。无论是道德教育的实践者还是道德教育的评价者都应该明确这一基本指向。
李戬:学校道德教育的窘境与突围
李戬在《中国教育学刊》2010年第4期刊文指出,当前,我国中小学德育过程中出现了不少“双面人”:他们“表里不一”“当面一套,背后一套”“说一套,做一套”。究其原因,受传统的知性德育观和容器式教育方式的影响,我国学校道德教育在内容上缺少道德主体生活的基础,在方法上缺少与道德主体的体验对话。这使学校德育流于形式,效果不佳,日益陷入窘境。据此,作者相信,只有在内容上建构回归生活的德育,在方法上践行苏格拉底式的教育,才能激发学生的道德需要,促进学生的道德内化,激励学生的道德体验,促进学生的道德对话。回归生活的德育认为,生活是道德生长的土壤,离开了生活,道德就无法生根发芽;生活是道德的出发点,也是道德的回归地。建构回归生活的德育是对知性德育观的突围,是对“以知识为中心”的传统德育的超越。而践行苏格拉底式的教育方法,要求把学生的注意力从教师身上转移到学生自身,知识必须来自自我认识,而自我认识只能被唤醒。只有唤醒学生的内在潜力,促使学生从内部产生一种自动的力量,才能使学生冲破容器式教育,实现学校德育的突围。
冯永刚、董海霞:环境教育:英国道德教育的重要途径
冯永刚、董海霞在《外国教育研究》2010年第3期刊文指出,英国是世界上最早实行环境教育的国家之一,经过多年的关注、追究与探索,该国积淀了相当丰富的环境教育的经验。作者指出,英国重视通过环境教育的形式和措施提高道德教育的实效性,时刻捕捉和充分挖掘环境教育中的道德价值,其有益的尝试与探索大致包括:引导个体树立环境教育的意识,特别是环境道德的价值理念(它不仅要求教育工作者具有环境意识和科学的环境价值观念,而且还要求他们将这些因素传授给受教者,引导年轻一代将对环境单一、零散、机械、静态的认识,上升到较为全面、系统、深刻、动态的认知,树立保护环境的意识尤其是环境道德观念);在环境教育中陶冶学生的道德情操(在英国的环境教育中,并不是强调学生死记硬背环境知识和生态道德准则,而是尊重学生的态度和情感,通过陶冶个体道德情操,让学生从内心深处理解人与社会、人与自然的关系,培养他们关心自然、热爱自然、对自然负责的道德品性);通过各学科实施环境道德教育;强化环境教育的综合实践活动等等。
王佳佳在《中国德育》2010年第1期刊文认为,在当前的道德教育实践中,存在着道德教育前提不明确的问题。由于不明确甚至忽视这种前提,道德教育的实施者常常用道德的标杆来衡量各种问题,最终沦落为空洞的道德说教家而忽视了人的存在,失去了“人”的立场;道德教育的评价者则漠视甚至无视道德教育的成就,盲目指责道德教育的低效或无效。
作者指出,开展道德教育的首要前提,便是明确道德的边界,要确定哪些属于道德范畴哪些不属于道德范畴。而如果不明确道德的边界,把本不属于道德范畴的内容强拉入道德领域中来,把各种社会行为均划归道德领域,强制使用道德的标杆来衡量这些行为,并试图通过道德教育的方式解决这些本不属于道德领域的问题,自然无法产生令人满意的效果,甚至会导致更多问题的产生。其次,要明确道德与道德规范的区别,不把道德规范等同于道德,而是看到两者之间本质上的差异,这样才能够有效地防止那种规范至上的倾向,使道德教育回到人的世界而不至于沦落为僵化和空洞的教条。最后,道德教育的目标,并不是外显的符合道德规范的行为,而是自足的、未必表现出来的道德良心。无论是道德教育的实践者还是道德教育的评价者都应该明确这一基本指向。
李戬:学校道德教育的窘境与突围
李戬在《中国教育学刊》2010年第4期刊文指出,当前,我国中小学德育过程中出现了不少“双面人”:他们“表里不一”“当面一套,背后一套”“说一套,做一套”。究其原因,受传统的知性德育观和容器式教育方式的影响,我国学校道德教育在内容上缺少道德主体生活的基础,在方法上缺少与道德主体的体验对话。这使学校德育流于形式,效果不佳,日益陷入窘境。据此,作者相信,只有在内容上建构回归生活的德育,在方法上践行苏格拉底式的教育,才能激发学生的道德需要,促进学生的道德内化,激励学生的道德体验,促进学生的道德对话。回归生活的德育认为,生活是道德生长的土壤,离开了生活,道德就无法生根发芽;生活是道德的出发点,也是道德的回归地。建构回归生活的德育是对知性德育观的突围,是对“以知识为中心”的传统德育的超越。而践行苏格拉底式的教育方法,要求把学生的注意力从教师身上转移到学生自身,知识必须来自自我认识,而自我认识只能被唤醒。只有唤醒学生的内在潜力,促使学生从内部产生一种自动的力量,才能使学生冲破容器式教育,实现学校德育的突围。
冯永刚、董海霞:环境教育:英国道德教育的重要途径
冯永刚、董海霞在《外国教育研究》2010年第3期刊文指出,英国是世界上最早实行环境教育的国家之一,经过多年的关注、追究与探索,该国积淀了相当丰富的环境教育的经验。作者指出,英国重视通过环境教育的形式和措施提高道德教育的实效性,时刻捕捉和充分挖掘环境教育中的道德价值,其有益的尝试与探索大致包括:引导个体树立环境教育的意识,特别是环境道德的价值理念(它不仅要求教育工作者具有环境意识和科学的环境价值观念,而且还要求他们将这些因素传授给受教者,引导年轻一代将对环境单一、零散、机械、静态的认识,上升到较为全面、系统、深刻、动态的认知,树立保护环境的意识尤其是环境道德观念);在环境教育中陶冶学生的道德情操(在英国的环境教育中,并不是强调学生死记硬背环境知识和生态道德准则,而是尊重学生的态度和情感,通过陶冶个体道德情操,让学生从内心深处理解人与社会、人与自然的关系,培养他们关心自然、热爱自然、对自然负责的道德品性);通过各学科实施环境道德教育;强化环境教育的综合实践活动等等。