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所谓“数学探究课上不完”是指在课堂教学中，教师没有按时完成规定的教学任务或未能达成预期的教学目标。在众多数学公开课教学中，许多教师感叹精心设计的探究课好看不中用，对探究课经常上不完感到困惑。分析数学探究课上不完的原因，笔者有如下认识：
成因一：探究情境过于冗长
在新课程理念的倡导下，创设情境已经成为课堂教学的时尚。尤其是探究性教学，为了激发学生的探究欲望，不少教师盲目地追求探究情境的花俏和时髦，导致探究内容游离于数学问题之外，致使探究课上不完。
对策：变俏为实，让探究情境“简”一些
教师要用务实的眼光审视教学情境，简化情境中的非数学因素，防止探究情境中的无关因素喧宾夺主，干扰学习活动的进行。例如，在教学“平均分”时，教师创设了“春游分发食品”的现实情境。教师应把探究的重点放在“总数是多少”“怎么分的”“分成几份”“每一份是多少”“有没有多余”等数学问题上，而不是“这些食品是否合理”“春游要注意哪些问题”等非数学问题。这样才能做到有的放矢，让探究突出数学主题。
成因二：探究内容过于冗杂
学生的探究活动往往是曲折、艰辛的，而一节课的教学时间有限，如果探究问题太多，势必造成探究费时，难以完成预期的教学任务。究其原因，很大程度上是探究内容冗杂，教师狭隘追求“探究内容越多越好，凡事都让学生探究”的时尚所致。
对策：合理处理，让探究内容“精”一些
教师在处理探究内容时，不能被人为、既定的教材或教参的课时划分所束缚。例如，在教学“面积与面积单位”时，有“面积的含义”“面积单位的产生”“常用的面积单位”等多个知识点，若逐一让学生探究，极易造成预设的教学内容太多而上不完。而结合教学内容与学生的认知实际，大胆地重新划分课时，分为“面积”和“面积单位”的教学，就不会再为探究内容过多而发愁。另外，教师在选择添补课外资源时，不得过多增补教学素材，否则易造成探究内容过分膨胀而上不完。
成因三：探究过程过于放任
对于探究性学习，很多教师把学生的探究活动等同于科学家的原始探究活动，认为只有让学生经历原汁原味的创造性探究过程，才是新课程理念下的探究课。因此，探究过程中教师过于放任自由，导致学生的探究游离于教师的指导之外，变得盲目无序，耗时低效，难以完成预期的教学任务。
对策：扶放结合，让探究过程“直”一些
当学生的探究处于“山重水复疑无路”的困境时，教师要给予帮扶，适时指点迷津，让学生在“柳暗花明又一村”中体验到成功的喜悦。例如，教学“分数能否化成有限小数”一课，当学生意识到能否化成有限小数与分母有关时，学生对分数的分母进行猜测、举例、验证等探究后，仍然双眉紧锁，面露难色。此时，教师应适时指出：“把这些分数的分母分解质因数，或许能发现其中的秘密。”这样，探究过程化曲为直，提升了探究的时效性。当学生在探究活动中走入“歧路”时，教师要适当给予提示，引领学生进入探究的大门。例如，在“复习长方形、正方形周长”时，教师设计了这样一个练习：4个大小相等的正方形，用自己喜欢的方式拼一拼。能拼出哪些图形?学生拼了很长时间还是没拼完，说明学生的探究已经进入了歧路。此时，教师应提示学生：“用4个大小相等的正方形，拼出周长是10厘米的图形有哪些?”学生就会边思考周长与重叠边之间的关系，边拼出各种可能的图形。这样既能缩短探究的时间，又能让学生的探究更为有效。
成因四：探究方式成人化
在探究性学习中，许多教师往往只注意到探究内容，而忽略了数学探究方式的选择与优化，简单地采用成人化的抽象说教或復杂的演绎方式进行教学，造成学生的探究活动徘徊不前，束缚了探究性学习的开展。
对策：变说为做，让探究方式“活”一些
教学中要针对学生的认知特点，灵活选择为学生所能接受的探究方式，让学生在情境中触摸数学，高效地探究。如出示题目：“一个正方形，剪去一个角。还剩几个角?”如果仅局限于成人化的说教，学生体验不深。难以发现多样化的结果。如果让学生亲自去剪一剪、做一做，就能让学生在操作中主动探究，得出多样化的答案。这样的教学给学生提供了宽敞的探究选择空间，学生能在最短的时间里生动活泼地参与数学学习。提高了探究的有效性。
成因一：探究情境过于冗长
在新课程理念的倡导下，创设情境已经成为课堂教学的时尚。尤其是探究性教学，为了激发学生的探究欲望，不少教师盲目地追求探究情境的花俏和时髦，导致探究内容游离于数学问题之外，致使探究课上不完。
对策：变俏为实，让探究情境“简”一些
教师要用务实的眼光审视教学情境，简化情境中的非数学因素，防止探究情境中的无关因素喧宾夺主，干扰学习活动的进行。例如，在教学“平均分”时，教师创设了“春游分发食品”的现实情境。教师应把探究的重点放在“总数是多少”“怎么分的”“分成几份”“每一份是多少”“有没有多余”等数学问题上，而不是“这些食品是否合理”“春游要注意哪些问题”等非数学问题。这样才能做到有的放矢，让探究突出数学主题。
成因二：探究内容过于冗杂
学生的探究活动往往是曲折、艰辛的，而一节课的教学时间有限，如果探究问题太多，势必造成探究费时，难以完成预期的教学任务。究其原因，很大程度上是探究内容冗杂，教师狭隘追求“探究内容越多越好，凡事都让学生探究”的时尚所致。
对策：合理处理，让探究内容“精”一些
教师在处理探究内容时，不能被人为、既定的教材或教参的课时划分所束缚。例如，在教学“面积与面积单位”时，有“面积的含义”“面积单位的产生”“常用的面积单位”等多个知识点，若逐一让学生探究，极易造成预设的教学内容太多而上不完。而结合教学内容与学生的认知实际，大胆地重新划分课时，分为“面积”和“面积单位”的教学，就不会再为探究内容过多而发愁。另外，教师在选择添补课外资源时，不得过多增补教学素材，否则易造成探究内容过分膨胀而上不完。
成因三：探究过程过于放任
对于探究性学习，很多教师把学生的探究活动等同于科学家的原始探究活动，认为只有让学生经历原汁原味的创造性探究过程，才是新课程理念下的探究课。因此，探究过程中教师过于放任自由，导致学生的探究游离于教师的指导之外，变得盲目无序，耗时低效，难以完成预期的教学任务。
对策：扶放结合，让探究过程“直”一些
当学生的探究处于“山重水复疑无路”的困境时，教师要给予帮扶，适时指点迷津，让学生在“柳暗花明又一村”中体验到成功的喜悦。例如，教学“分数能否化成有限小数”一课，当学生意识到能否化成有限小数与分母有关时，学生对分数的分母进行猜测、举例、验证等探究后，仍然双眉紧锁，面露难色。此时，教师应适时指出：“把这些分数的分母分解质因数，或许能发现其中的秘密。”这样，探究过程化曲为直，提升了探究的时效性。当学生在探究活动中走入“歧路”时，教师要适当给予提示，引领学生进入探究的大门。例如，在“复习长方形、正方形周长”时，教师设计了这样一个练习：4个大小相等的正方形，用自己喜欢的方式拼一拼。能拼出哪些图形?学生拼了很长时间还是没拼完，说明学生的探究已经进入了歧路。此时，教师应提示学生：“用4个大小相等的正方形，拼出周长是10厘米的图形有哪些?”学生就会边思考周长与重叠边之间的关系，边拼出各种可能的图形。这样既能缩短探究的时间，又能让学生的探究更为有效。
成因四：探究方式成人化
在探究性学习中，许多教师往往只注意到探究内容，而忽略了数学探究方式的选择与优化，简单地采用成人化的抽象说教或復杂的演绎方式进行教学，造成学生的探究活动徘徊不前，束缚了探究性学习的开展。
对策：变说为做，让探究方式“活”一些
教学中要针对学生的认知特点，灵活选择为学生所能接受的探究方式，让学生在情境中触摸数学，高效地探究。如出示题目：“一个正方形，剪去一个角。还剩几个角?”如果仅局限于成人化的说教，学生体验不深。难以发现多样化的结果。如果让学生亲自去剪一剪、做一做，就能让学生在操作中主动探究，得出多样化的答案。这样的教学给学生提供了宽敞的探究选择空间，学生能在最短的时间里生动活泼地参与数学学习。提高了探究的有效性。