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摘 要： 为了探讨对分课堂在大学英语听力课堂中的应用效果，作者进行了为期16周的教学实践。实验发现，“对分课堂”是一种适合大学英语听力教学的模式。它既能够促进学生听力水平的提高，又能使学生在提高听力技能的同时提高语言输出能力。
关键词： 对分课堂 教学模式 大学英语 听力课堂
教育部于2007年公布的《大学英语课程教学要求》指出，大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的学习、工作和社会交往中用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高其综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。然而长期以来，听力课堂的弊端在于，教师讲授无法充分吸引学生，练习练习形式单一，听力枯燥，无法调动学生的积极性，学生参与度不高。因此，为了调动学生听力课堂的学习积极性，提高教学效率，笔者在课堂中引入“对分课堂”这种新型教学模式。
1.“对分课堂”教学模式
“对分课堂”是由复旦大学心理系张学新教授在2013年提出的一种新型教学模式。“对分课堂”将教学过程分为三个紧密联系、相互支撑的阶段，分别为讲授（Presentation）、内化吸收（Assimilation）和讨论（Discussion），因此被称为PAD课堂。其核心理念是“师生对分”，即课堂时间的一半分配给教师讲授，另一半给学生进行讨论，其关键创新在于讲授和讨论之间有一个时间差，让学生在课后有一周时间进行自主学习，对所学知识进行个性化的内化吸收。对分课堂强调的课下内化吸收，关注的是学生的自主学习学习和思考。
2.“对分课堂”在听力课堂中的实践
2014年秋季学期，笔者首次在任教两个班级的大学英语听力课程中引入了“对分课堂”教学模式，进行了为期16周的课堂教学实践。本次研究的对象是非英语专业一年级两个班级的94名学生。
2.1实验方法
笔者作为任教老师，在对分班和传统班进行了不同教学方法的教学。对分班级的教学流程按照对分课堂“讲授—内化—讨论”三个阶段展开。传统班级以听力课堂“语言知识讲解—听力技能讲解—听力练习—题目反馈—口语训练—知识点回顾总结”为基本思路进行教学。由于对分班在课下有内化学习过程，教师在传统班同样布置了课下听力和口语任务。两个班级所学教材内容一致，都按照每4个课时完成一个单元的进度学习。学期结束后，两个班级学生同时进行听力水平测试。
2.2“对分课堂”听力教学流程
听力学习具有特殊性。首先，“听”是一种被动的行为，学生被动地接受听力材料，容易缺乏积极性，不能很好地融入课堂学习。其次，听力教学必须包含听力方法的讲解，而不仅仅是放录音、对答案。如果教师没有恰当的切入点对学生进行启发，就容易使课堂沉闷枯燥，学生丧失兴趣。基于此，视听说对分课堂教学流程安排如下：第一步，教师统一对单元重点难点进行讲解。第二步，要求学生对所讲重点难点进行听力练习，提出疑问，教师进行统一解答。第三步，教师将课堂内没有完成的听力习题有选择地布置为作业，要求学生课下完成，并鼓励学生在做练习的过程中就好的语言形式进行摘录。第四步，在第二次课堂上，教师组织学生就课下听力作业进行讨论，给出正确答案。第五步，教师就学生作业和讨论情况做总体评价和反馈，对普遍反映的难点进行二次讲解。
教学流程的重点在于，教师对讲解和学生讨论中间隔着一周的课下内化，课下内化的目的在于给学生充分的时间内化吸收听力材料。一方面，学生在课下听练过程中可以仔细揣摩运用听力技能，如捕捉细节、联想猜测、义群理解等，这对提高学生的听力水平有重要意义。另一方面，教师要求学生在听材料的过程中提取地道的语言表达和句子，这既要求学生对材料进行精听，又促进学生学习听到的句子，促成其内化为自身语言。课上讨论的内容围绕课下练习分为两个方面：一是讨论题目本身，就题论题，有助于教师发现普遍难点；二是讨论听力内容和文化。听说一体，学用一体，鼓励学生在讨论中运用听力材料所学习的表达形式，鼓励学生就听力内容和所涉及的文化进行思考，提出自己的观点，使学生在讨论中巩固所学知识，锻炼辩证性思维。
3.结果与讨论
经过为期16周的教学，对分班和传统班统一进行听力测试。试卷包括短对话、长对话、短文听力三种形式。考查包括5道主旨题、6道细节题、6道推理题，每题一分，共17分；1道内容概述题，3分。从对分班和传统班的成绩来看，两个班级在主旨题上成绩几乎没有明显差别，但在细节题和推理题上差别明显，平均分分别为9.78分和6.14分。在内容概述题上，对分班学生答题情况明显优于传统班级，平均分为2.4分，而传统班级内容概述题平均分仅为1.3分。出现这种情况的原因有以下几点：（1）教师在两个班级的授课量方面几乎没有差别。教师都对听力材料、听力技能和技巧进行了详细讲解。主旨题相对比较简单，答案一般出现在对话或短文的开篇或结尾处，信息提取起来比较容易。（2）细节题和推理题涉及的听力技能比较多，题目考查的知识点和各种技能也比较多。对分学生的课下精听能更好地理解教师所讲的听力技巧，并在实践中反复操练揣摩，在知识内化上更精细，记忆更深刻，效果更好。（3）内容概述题考查的不仅仅是听的能力，还需要学生根据听的内容进行输出，即语言表达能力。对分班学生的概述内容普遍比较完整，时态恰当，连词运用合理。究其原因，围绕听力材料和相关文化展开的课堂讨论是重要因素。对听力材料及其相关文化的讨论，锻炼了学生的辩证性思维，其表达更有逻辑性。
“对分课堂”教学模式强调“师生对分”、“隔堂讨论”，赋予学生更多的自主权，将教师从课堂中解放出来。听力教师摆脱了以往放音频，对答案，讲单词句子的授课困境，而是针对学生的需要出发，对症下药，极大地提高了课堂教学效率。另外，“隔堂讨论”使学生有时间进行知识内化吸收，尤其对听力课而言，学生在课下完成任务的过程是反复对听力材料精心揣摩的过程，有助于学生对听力材料的理解，也有助于学生体会各种听力技巧的运用，提高他们的听力能力。因此，“对分课堂”教学模式是一种适合大学英语听力课堂的新思路，对于切实提高学生的听说能力有很大帮助。
参考文献：
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].北京：高等教育出版社，2007.
[2]张学新.《对分课堂：大学课堂教学改革的新探索》.复旦教育论坛，2014，（5）：5-10.
[3]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J].外语界，2013（6）：14-22.
[4]文秋芳.输出驱动——输入促成假设——构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育，2014（2）：3-12.
关键词： 对分课堂 教学模式 大学英语 听力课堂
教育部于2007年公布的《大学英语课程教学要求》指出，大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的学习、工作和社会交往中用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高其综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。然而长期以来，听力课堂的弊端在于，教师讲授无法充分吸引学生，练习练习形式单一，听力枯燥，无法调动学生的积极性，学生参与度不高。因此，为了调动学生听力课堂的学习积极性，提高教学效率，笔者在课堂中引入“对分课堂”这种新型教学模式。
1.“对分课堂”教学模式
“对分课堂”是由复旦大学心理系张学新教授在2013年提出的一种新型教学模式。“对分课堂”将教学过程分为三个紧密联系、相互支撑的阶段，分别为讲授（Presentation）、内化吸收（Assimilation）和讨论（Discussion），因此被称为PAD课堂。其核心理念是“师生对分”，即课堂时间的一半分配给教师讲授，另一半给学生进行讨论，其关键创新在于讲授和讨论之间有一个时间差，让学生在课后有一周时间进行自主学习，对所学知识进行个性化的内化吸收。对分课堂强调的课下内化吸收，关注的是学生的自主学习学习和思考。
2.“对分课堂”在听力课堂中的实践
2014年秋季学期，笔者首次在任教两个班级的大学英语听力课程中引入了“对分课堂”教学模式，进行了为期16周的课堂教学实践。本次研究的对象是非英语专业一年级两个班级的94名学生。
2.1实验方法
笔者作为任教老师，在对分班和传统班进行了不同教学方法的教学。对分班级的教学流程按照对分课堂“讲授—内化—讨论”三个阶段展开。传统班级以听力课堂“语言知识讲解—听力技能讲解—听力练习—题目反馈—口语训练—知识点回顾总结”为基本思路进行教学。由于对分班在课下有内化学习过程，教师在传统班同样布置了课下听力和口语任务。两个班级所学教材内容一致，都按照每4个课时完成一个单元的进度学习。学期结束后，两个班级学生同时进行听力水平测试。
2.2“对分课堂”听力教学流程
听力学习具有特殊性。首先，“听”是一种被动的行为，学生被动地接受听力材料，容易缺乏积极性，不能很好地融入课堂学习。其次，听力教学必须包含听力方法的讲解，而不仅仅是放录音、对答案。如果教师没有恰当的切入点对学生进行启发，就容易使课堂沉闷枯燥，学生丧失兴趣。基于此，视听说对分课堂教学流程安排如下：第一步，教师统一对单元重点难点进行讲解。第二步，要求学生对所讲重点难点进行听力练习，提出疑问，教师进行统一解答。第三步，教师将课堂内没有完成的听力习题有选择地布置为作业，要求学生课下完成，并鼓励学生在做练习的过程中就好的语言形式进行摘录。第四步，在第二次课堂上，教师组织学生就课下听力作业进行讨论，给出正确答案。第五步，教师就学生作业和讨论情况做总体评价和反馈，对普遍反映的难点进行二次讲解。
教学流程的重点在于，教师对讲解和学生讨论中间隔着一周的课下内化，课下内化的目的在于给学生充分的时间内化吸收听力材料。一方面，学生在课下听练过程中可以仔细揣摩运用听力技能，如捕捉细节、联想猜测、义群理解等，这对提高学生的听力水平有重要意义。另一方面，教师要求学生在听材料的过程中提取地道的语言表达和句子，这既要求学生对材料进行精听，又促进学生学习听到的句子，促成其内化为自身语言。课上讨论的内容围绕课下练习分为两个方面：一是讨论题目本身，就题论题，有助于教师发现普遍难点；二是讨论听力内容和文化。听说一体，学用一体，鼓励学生在讨论中运用听力材料所学习的表达形式，鼓励学生就听力内容和所涉及的文化进行思考，提出自己的观点，使学生在讨论中巩固所学知识，锻炼辩证性思维。
3.结果与讨论
经过为期16周的教学，对分班和传统班统一进行听力测试。试卷包括短对话、长对话、短文听力三种形式。考查包括5道主旨题、6道细节题、6道推理题，每题一分，共17分；1道内容概述题，3分。从对分班和传统班的成绩来看，两个班级在主旨题上成绩几乎没有明显差别，但在细节题和推理题上差别明显，平均分分别为9.78分和6.14分。在内容概述题上，对分班学生答题情况明显优于传统班级，平均分为2.4分，而传统班级内容概述题平均分仅为1.3分。出现这种情况的原因有以下几点：（1）教师在两个班级的授课量方面几乎没有差别。教师都对听力材料、听力技能和技巧进行了详细讲解。主旨题相对比较简单，答案一般出现在对话或短文的开篇或结尾处，信息提取起来比较容易。（2）细节题和推理题涉及的听力技能比较多，题目考查的知识点和各种技能也比较多。对分学生的课下精听能更好地理解教师所讲的听力技巧，并在实践中反复操练揣摩，在知识内化上更精细，记忆更深刻，效果更好。（3）内容概述题考查的不仅仅是听的能力，还需要学生根据听的内容进行输出，即语言表达能力。对分班学生的概述内容普遍比较完整，时态恰当，连词运用合理。究其原因，围绕听力材料和相关文化展开的课堂讨论是重要因素。对听力材料及其相关文化的讨论，锻炼了学生的辩证性思维，其表达更有逻辑性。
“对分课堂”教学模式强调“师生对分”、“隔堂讨论”，赋予学生更多的自主权，将教师从课堂中解放出来。听力教师摆脱了以往放音频，对答案，讲单词句子的授课困境，而是针对学生的需要出发，对症下药，极大地提高了课堂教学效率。另外，“隔堂讨论”使学生有时间进行知识内化吸收，尤其对听力课而言，学生在课下完成任务的过程是反复对听力材料精心揣摩的过程，有助于学生对听力材料的理解，也有助于学生体会各种听力技巧的运用，提高他们的听力能力。因此，“对分课堂”教学模式是一种适合大学英语听力课堂的新思路，对于切实提高学生的听说能力有很大帮助。
参考文献：
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].北京：高等教育出版社，2007.
[2]张学新.《对分课堂：大学课堂教学改革的新探索》.复旦教育论坛，2014，（5）：5-10.
[3]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J].外语界，2013（6）：14-22.
[4]文秋芳.输出驱动——输入促成假设——构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育，2014（2）：3-12.