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新课程实施以来，进行“课堂生成教学”已形成了我们教师的共识，但随着探索与实践的不断深入，发现伴随而来的是这样的一些常见问题：学生动起来了，自主参与学习的机会多了，教师如何对课堂教学进程进行合理调控？学生在探索中偏离了教学预案，教师该如何引领？生成了杂乱无章，教师该如何有效捕捉、筛选、利用这些生成资源？这不得不使我们理性地思考：什么是课堂生成？是不是“拣到篮里就是菜”，也就是说不管什么样的生成都欢迎；更关注了什么是有效教学？更有意识地促进有效的课堂生成，防止低效、无效甚至负效的课堂生成。为此，课堂生成的有效性成為大家广泛关注的问题。
“生成性课堂教学中教师的引领策略”我们是这样定位的：是指在课堂教学中，根据师生、生生互动的情况，教师因势利导，创造性地组织起一个又一个适合学生自主参与的教学活动，在特定的生态环境下对学生中出现的“资源”作出判断，制定接纳对策，进行精心的整合、开发、提炼，规避老师牵着学生走的局面，从而实现学生的思维、情感“推着老师走”的情态，让学生在获取知识的同时，让新的教学状态、新的知识、新的智慧、新的激情有效生成。
这里的有效生成，包括两个意思：“意料以内的生成”，这是我们预设的期望，避免生成信马由缰，使课堂朝着“三维目标”行进。我们主要研究的是“意料以外生成” 的引领，面对这个教师该如何引领？我们的做法是面对一个个尴尬或精彩的“意外生成”，教师们既不因尴尬而刻意回避，也不为求精彩而一味迎合，而是立足发展，放眼全体，或“放大”、或“缩小”，或“搁置”、或“延迟”，以智慧来启迪智慧，以“生成”来应对“生成”。
下面，以案例的形式，说说在数学课堂生成教学中力求进行有效引领的例子，希望能以小见大，抛砖引玉。
1、从“凌乱无序”中捕捉资源，因势利导
教学片段：
“长方形、正方形、平行四边形的认识”教学片段：
学生拿出准备好的长方形、正方形、平行四边形的纸片，四人小组进行量、折、叠、比等实践操作活动，探究发现这些图形的特征，然后全班汇报。
生1：长方形有两条边是一样长的。
生2：正方形的四条边都一样长。
生3：正方形的四个角一样大。长方形的四个角一样大。
生4：平行四边形是斜的，边也不一样长。
生5：我补充：平行四边形的角也不一样大。
……
2、预设与生成：在案例中，教师试图结合教学内容和学生认知特点，最大限度地提供机会，让学生动眼观察、动手操作、动脑思考、动口表达这三种图形的特征，让学生真实地参与到课堂教学中来。但是，学生对自己众多的感觉，难以整体把握和选择，更难以概括这些图形的本质特征。尽管后来教师又追问了几个学生，但得到的仍是一些重复的、凌乱无序的回答，因此而浪费了不少的教学时间。
3、思考与引领：这样的案例引发我们的思考：在这样的开放式的操作探究活动中，学生反馈的信息大多处于原生状态，这些信息是零星的局部的、模糊的。我们教师则在组织学生汇报时，要及时综合归纳学生的见解，筛选有利于全面实现教学目标、符合学习规律、符合教材和学生生活实际的教学资源。在这堂课的学生汇报中，虽然意见各一，未能归纳出这些图形的本质特征，但他们关注了这些图形的边和角，，这恰恰是构成这些图形特征的共同要素。所以我觉得，要以这样引： “刚才同学们研究的大都是这些图形的边和角，下面我们就着重来研究这些图形的边和角，我建议同学们一个图形一个图形地研究，比如先从长方形的角、边开始。”这样，学生就依照探究的逻辑顺序，有序地展开了学习活动。从而使课堂中生成的教学资源得以为教学的继续互动和目标的再生服务。
4、在“疑惑”处“引领”。案例二：在练习“一个正方体木块，表面积是96平方分米，如果把它锯成体积相等的8个小正方体，每个正方体的表面积是多少？”这道题时，一般的学生列式计算都是：96÷6÷4=4（平方米），4×6=24（平方米）。但有两位学生坚持自己的观点，列式为：96÷4=24（平方米）与96×2÷8=24（平方米）。未等老师开口，同学们都七嘴八舌： “对！” “不对！” “得数一样，对！”。而大多数同学用疑惑的目光看着老师，等待老师的裁决。于是我抛给问这两位同学：“你们谁先给大家说说是怎么想的，为什么这样算？”第一位学生说：“因为把大正方体锯成小正方体，小正方体每个面的面积正好是大正方体‘相应面’的1/4，所以可以用96÷4算”。话音刚落，另一位学生紧接着说：“我是想把大正方体锯三次（纵、横和拦腰）就得到8个体积相等的小正方体。而每锯一次增加2个“面”，三次增加6个“面”，这6个“面”正好合成一个大正方体的表面，所以列出了96×2÷8算式”。学生的发言富有个性，充满创意，同学们听后有的啧啧称赞，有的还是一脸的疑惑。这时教师画出了图示，用学生给的教学素材，对尚未完全理解的学生再次引导，将这些宝贵的资源及时地转化成全体同学共有的知识和能力财富，让全体同学也亲身经历一番他们的发现过程。
在生成课堂教学中，经常会出现学生发表的诸如 “我反对”、“我喜欢自己的算法”、“我认为这样做也可以”的意见。有些看似无关紧要甚至有些谬误的学生的争论，说明尚存疑惑，其中就可能蕴藏着绝妙的教学契机。教师要珍视学生这种积极思维的情势，及时把握适当的角度予以引领，创设激发学生求知欲的境界，使学生求异思维的火花得到迸发。
从以上案例中，我们不难发现：有效的生成性教学，
一是在教学中必须做到适时、适人，合情、合理，要以学生已有的知识经验和认识水平为立足点，去导向、导法、导思；
二是要体现学生的主体性，即根据学生的实际情况调整教学预案，使学生成为课堂教学的中心，真正地参与学习；
三是要追求课堂的真实性，即敢于暴露、善于应用意料之外的“情况”，使课堂再现师生真实而自然的教学生活情景。
课堂教学是否能生成，并能使学生在层层递进的生成过程中获得发展，产生更多的“增量”，关键取决于我们教师。我们只要不断地加强学习，努力提升自己的业务素养，不断丰富自己的教学智慧，就会在课堂上生成越来越多的“引领策略”，从而更有效地去实施生成性教学。
“生成性课堂教学中教师的引领策略”我们是这样定位的：是指在课堂教学中，根据师生、生生互动的情况，教师因势利导，创造性地组织起一个又一个适合学生自主参与的教学活动，在特定的生态环境下对学生中出现的“资源”作出判断，制定接纳对策，进行精心的整合、开发、提炼，规避老师牵着学生走的局面，从而实现学生的思维、情感“推着老师走”的情态，让学生在获取知识的同时，让新的教学状态、新的知识、新的智慧、新的激情有效生成。
这里的有效生成，包括两个意思：“意料以内的生成”，这是我们预设的期望，避免生成信马由缰，使课堂朝着“三维目标”行进。我们主要研究的是“意料以外生成” 的引领，面对这个教师该如何引领？我们的做法是面对一个个尴尬或精彩的“意外生成”，教师们既不因尴尬而刻意回避，也不为求精彩而一味迎合，而是立足发展，放眼全体，或“放大”、或“缩小”，或“搁置”、或“延迟”，以智慧来启迪智慧，以“生成”来应对“生成”。
下面，以案例的形式，说说在数学课堂生成教学中力求进行有效引领的例子，希望能以小见大，抛砖引玉。
1、从“凌乱无序”中捕捉资源，因势利导
教学片段：
“长方形、正方形、平行四边形的认识”教学片段：
学生拿出准备好的长方形、正方形、平行四边形的纸片，四人小组进行量、折、叠、比等实践操作活动，探究发现这些图形的特征，然后全班汇报。
生1：长方形有两条边是一样长的。
生2：正方形的四条边都一样长。
生3：正方形的四个角一样大。长方形的四个角一样大。
生4：平行四边形是斜的，边也不一样长。
生5：我补充：平行四边形的角也不一样大。
……
2、预设与生成：在案例中，教师试图结合教学内容和学生认知特点，最大限度地提供机会，让学生动眼观察、动手操作、动脑思考、动口表达这三种图形的特征，让学生真实地参与到课堂教学中来。但是，学生对自己众多的感觉，难以整体把握和选择，更难以概括这些图形的本质特征。尽管后来教师又追问了几个学生，但得到的仍是一些重复的、凌乱无序的回答，因此而浪费了不少的教学时间。
3、思考与引领：这样的案例引发我们的思考：在这样的开放式的操作探究活动中，学生反馈的信息大多处于原生状态，这些信息是零星的局部的、模糊的。我们教师则在组织学生汇报时，要及时综合归纳学生的见解，筛选有利于全面实现教学目标、符合学习规律、符合教材和学生生活实际的教学资源。在这堂课的学生汇报中，虽然意见各一，未能归纳出这些图形的本质特征，但他们关注了这些图形的边和角，，这恰恰是构成这些图形特征的共同要素。所以我觉得，要以这样引： “刚才同学们研究的大都是这些图形的边和角，下面我们就着重来研究这些图形的边和角，我建议同学们一个图形一个图形地研究，比如先从长方形的角、边开始。”这样，学生就依照探究的逻辑顺序，有序地展开了学习活动。从而使课堂中生成的教学资源得以为教学的继续互动和目标的再生服务。
4、在“疑惑”处“引领”。案例二：在练习“一个正方体木块，表面积是96平方分米，如果把它锯成体积相等的8个小正方体，每个正方体的表面积是多少？”这道题时，一般的学生列式计算都是：96÷6÷4=4（平方米），4×6=24（平方米）。但有两位学生坚持自己的观点，列式为：96÷4=24（平方米）与96×2÷8=24（平方米）。未等老师开口，同学们都七嘴八舌： “对！” “不对！” “得数一样，对！”。而大多数同学用疑惑的目光看着老师，等待老师的裁决。于是我抛给问这两位同学：“你们谁先给大家说说是怎么想的，为什么这样算？”第一位学生说：“因为把大正方体锯成小正方体，小正方体每个面的面积正好是大正方体‘相应面’的1/4，所以可以用96÷4算”。话音刚落，另一位学生紧接着说：“我是想把大正方体锯三次（纵、横和拦腰）就得到8个体积相等的小正方体。而每锯一次增加2个“面”，三次增加6个“面”，这6个“面”正好合成一个大正方体的表面，所以列出了96×2÷8算式”。学生的发言富有个性，充满创意，同学们听后有的啧啧称赞，有的还是一脸的疑惑。这时教师画出了图示，用学生给的教学素材，对尚未完全理解的学生再次引导，将这些宝贵的资源及时地转化成全体同学共有的知识和能力财富，让全体同学也亲身经历一番他们的发现过程。
在生成课堂教学中，经常会出现学生发表的诸如 “我反对”、“我喜欢自己的算法”、“我认为这样做也可以”的意见。有些看似无关紧要甚至有些谬误的学生的争论，说明尚存疑惑，其中就可能蕴藏着绝妙的教学契机。教师要珍视学生这种积极思维的情势，及时把握适当的角度予以引领，创设激发学生求知欲的境界，使学生求异思维的火花得到迸发。
从以上案例中，我们不难发现：有效的生成性教学，
一是在教学中必须做到适时、适人，合情、合理，要以学生已有的知识经验和认识水平为立足点，去导向、导法、导思；
二是要体现学生的主体性，即根据学生的实际情况调整教学预案，使学生成为课堂教学的中心，真正地参与学习；
三是要追求课堂的真实性，即敢于暴露、善于应用意料之外的“情况”，使课堂再现师生真实而自然的教学生活情景。
课堂教学是否能生成，并能使学生在层层递进的生成过程中获得发展，产生更多的“增量”，关键取决于我们教师。我们只要不断地加强学习，努力提升自己的业务素养，不断丰富自己的教学智慧，就会在课堂上生成越来越多的“引领策略”，从而更有效地去实施生成性教学。