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现代著名教育心理学家布鲁纳强调：“教一个人某门科学不是要使他把一些结果记下来，而是要教他参与把知识建立起来的过程。”在优化课堂教学的实践中，我努力学习和运用这一现代教学思想，切实克服传统教学中存在的重结论轻过程的弊端，根据不同的教学内容，精心安排以“学”为轴心的教学活动，多方引导学生“参与把知识建立起来的过程。”从而不仅大大有利于学生对知识本身的理解掌握，而且有力地促进学生智力的发展。
一、引导学生参与概念的形成过程
概念是事物的本质属性在人的头脑中的反映，在概念教学中，尽量采用多种形式，让学生通过观察、分析、比较、综合、抽象、概括、记忆、应用等一系列活动，形成和掌握概念，而不是生吞活剥地灌给学生，特别是有些概念性知识，教材往往以定论的形式直接呈现在学生面前，学生看到的是思维的结果，而看不到思维活动的过程，在这种情况下，更需要教师站在思维分析的高度来研究和处理教材，展现概念的形成过程，让学生在参与中既加深对概念的理解，又受到恰当的思维训练。
比如“互质数”。书上的文字叙述不足两行：“公因数只有1的两个数，叫做互质数。例如：3和5是互质数，8和9是互质数。”对此简洁的教学内容，我认为教学过程却不能简单化。对此，我设计了如下的教学环节使学生参与数学概念的学习。
1、提供感性材料，使学生建立正确的表象。
为帮助学生建立正确的表象，反映这个概念的所有对象的典型事例，但又不无效重复，我除了教材中列举的两组数之外，又增加了5和8，1和12（13、15------）。要求学生写出每个数的因数，再写出每组数的公因数。
2、引导学生参与分析，发现本质特征。
通过以上感性材料的练习，学生在分析，比较中认识到四组数虽然有质数有合数，或同为质数，或同为合数，或有特殊数，但四组数有一个共同的特点：公因数只有1。
3、引导学生抽象概括，形成概念。
启发学生根据四组数的共同特征，试用自己的话说出互质数的意义，并在教师的指导下进行准确的表述和记忆。
4、多形式对概念进行巩固和理解。
当学生从个别到一般建立起“互质数”的概念后，还必须从一般回到个别把概念具体化，以进一步加深理解和巩固概念。
（1） 让学生举例说明什么样的两个数是互质数。
（2） 引导学生对“互质数”和“质数”进行对比，弄清两者区别：即质数是就一个数来说，互质数是指两个数的关系；成为互质数的两个数不限定都是质数。
（3） 将互质数和不是互质数的若干组数混合排列，让学生进行判断练习。
（4） 在判断练习中，学生“发现”了判断互质数的三条规律和一个“窍门”：
a、不同的两个质数一定是互质数；
b、相邻的两个自然数一定是互质数；
c、1和大于1的自然数一定是互质数。
当两个数的公因数较多时如（72和168），不必将所有的公因数都找出来，只要找到除1以外的一个公因数就可以判断出这两个数不是互质数。
在整个教学过程中，学生参与到学习之中，不仅使学生理解掌握了“互质数”，并对“互质数”有了更深层的探索。
二、引导学生参与法则的总结过程。
只有理解了的东西才能更好的掌握它，运用它。比如计算法则，必须建立在学生真正理解算理的基础上，不仅使学生发现“怎么算”，更重要的是让学生懂得“为什么要这样算”，这样才能使学生去枝留干，比较轻松地归纳、概括出计算法则来。
比如：我在教学“分数除以整数”时，设计了如下过程。
1、结合例1，让学生参与发现算理、算法。
2、引导学生尝试、探索法则。
学生在参与了例1的解答过程后，对“分数除以整数”的计算法则有了比较明确的认识，但还有一个关键性的疑问“例1既然有两种算法，为何只按第二种算法来归纳计算法则呢？”为此，我灵活地处理教材，让学生参与到例2的解答中，即：“ ÷3”，学生从中发现由于“分子4”不能被“3”整除，用第一种算法就不方便了，第二种法则具有广泛性，从而消除了学生疑虑，总结法则也就顺理成章了。
3、深挖一层，以求严密。
在整数中，0也是其中的一员。由此，我引导学生考虑自己所概括出的法则是否严密。学生在合作讨论中发现，0是整数，不能做除数，并且没有倒数，那么“分数除以整数”的计算法则中必须把“0”排除在外，才可完善。
这样让学生参与的教学，我体会到不仅学生学习起来有兴趣，探索的积极性高，而且课堂气氛活跃，学生在比较轻松氛围中基本上是靠自己就解决了学习内容。
三、引导学生参与公式的推导过程
公式是前人长期探索和艰辛研究的结果，我们的教学不可能让学生重复那个历程，但让学生参与公式的推导过程却是非常有必要的。这样可以把公式的抽象逻辑思路变成学生“可见”的思路，使学生真正理解公式的来源、意义。
四、引导学生参与应用题的分析过程
应用题教学历来是个“老大难”的问题，这除了客观上由于应用题本身存在一定难度因素之外，一个重要原因就是教学中急功近利，对数量关系分析重视不够，要从根本上改变这种状况，教学中必须始终坚持抓住数量关系，加强思维训练，教给学生思维的方法和步骤，让学生再学会寻找数量间的关系，明确思路的过程中掌握解题方法。
比如，教学基本的“求平均数”应用题，我觉得，第一节课的教学，最重要的是使学生在理解的基础上建立起“平均数”的基本思想，进而得出求平均数的规律。但由于教材中例题是“求6个同学的平均身高”，无法进行操作演示，所以学生理解起来难免抽象一些，为了静态的教学内容转化为动态的思维活动过程，我设计了三张分别为3格、8格、4格的纸条（每格长度相等，且有标记），启发学生观察、思考，并实际进行剪、接，演示“移多补少”。同学们从上述过程中，直观形象地理解了“平均数”是把几个大小不等的数移多补少，使它们平均得来的。在此基础上，教学例题就迎刃而解了。
布鲁纳说：“教学是传递人类文化的艺术，是促进个体智慧发展的外部因素，是扩张人的认知能力的有效手段。”而学生则是学习的主体，是自身构建的内因。因此，在教学活动中，教师应该，也是必须把学生摆在首位，使其成为整个教学活动中的平等一员，真正参与到学习、探索、创造的过程中，而不是被动的接受知识和机械地被填充，这样才可让学生成为学习的真正主人和探索者。
一、引导学生参与概念的形成过程
概念是事物的本质属性在人的头脑中的反映，在概念教学中，尽量采用多种形式，让学生通过观察、分析、比较、综合、抽象、概括、记忆、应用等一系列活动，形成和掌握概念，而不是生吞活剥地灌给学生，特别是有些概念性知识，教材往往以定论的形式直接呈现在学生面前，学生看到的是思维的结果，而看不到思维活动的过程，在这种情况下，更需要教师站在思维分析的高度来研究和处理教材，展现概念的形成过程，让学生在参与中既加深对概念的理解，又受到恰当的思维训练。
比如“互质数”。书上的文字叙述不足两行：“公因数只有1的两个数，叫做互质数。例如：3和5是互质数，8和9是互质数。”对此简洁的教学内容，我认为教学过程却不能简单化。对此，我设计了如下的教学环节使学生参与数学概念的学习。
1、提供感性材料，使学生建立正确的表象。
为帮助学生建立正确的表象，反映这个概念的所有对象的典型事例，但又不无效重复，我除了教材中列举的两组数之外，又增加了5和8，1和12（13、15------）。要求学生写出每个数的因数，再写出每组数的公因数。
2、引导学生参与分析，发现本质特征。
通过以上感性材料的练习，学生在分析，比较中认识到四组数虽然有质数有合数，或同为质数，或同为合数，或有特殊数，但四组数有一个共同的特点：公因数只有1。
3、引导学生抽象概括，形成概念。
启发学生根据四组数的共同特征，试用自己的话说出互质数的意义，并在教师的指导下进行准确的表述和记忆。
4、多形式对概念进行巩固和理解。
当学生从个别到一般建立起“互质数”的概念后，还必须从一般回到个别把概念具体化，以进一步加深理解和巩固概念。
（1） 让学生举例说明什么样的两个数是互质数。
（2） 引导学生对“互质数”和“质数”进行对比，弄清两者区别：即质数是就一个数来说，互质数是指两个数的关系；成为互质数的两个数不限定都是质数。
（3） 将互质数和不是互质数的若干组数混合排列，让学生进行判断练习。
（4） 在判断练习中，学生“发现”了判断互质数的三条规律和一个“窍门”：
a、不同的两个质数一定是互质数；
b、相邻的两个自然数一定是互质数；
c、1和大于1的自然数一定是互质数。
当两个数的公因数较多时如（72和168），不必将所有的公因数都找出来，只要找到除1以外的一个公因数就可以判断出这两个数不是互质数。
在整个教学过程中，学生参与到学习之中，不仅使学生理解掌握了“互质数”，并对“互质数”有了更深层的探索。
二、引导学生参与法则的总结过程。
只有理解了的东西才能更好的掌握它，运用它。比如计算法则，必须建立在学生真正理解算理的基础上，不仅使学生发现“怎么算”，更重要的是让学生懂得“为什么要这样算”，这样才能使学生去枝留干，比较轻松地归纳、概括出计算法则来。
比如：我在教学“分数除以整数”时，设计了如下过程。
1、结合例1，让学生参与发现算理、算法。
2、引导学生尝试、探索法则。
学生在参与了例1的解答过程后，对“分数除以整数”的计算法则有了比较明确的认识，但还有一个关键性的疑问“例1既然有两种算法，为何只按第二种算法来归纳计算法则呢？”为此，我灵活地处理教材，让学生参与到例2的解答中，即：“ ÷3”，学生从中发现由于“分子4”不能被“3”整除，用第一种算法就不方便了，第二种法则具有广泛性，从而消除了学生疑虑，总结法则也就顺理成章了。
3、深挖一层，以求严密。
在整数中，0也是其中的一员。由此，我引导学生考虑自己所概括出的法则是否严密。学生在合作讨论中发现，0是整数，不能做除数，并且没有倒数，那么“分数除以整数”的计算法则中必须把“0”排除在外，才可完善。
这样让学生参与的教学，我体会到不仅学生学习起来有兴趣，探索的积极性高，而且课堂气氛活跃，学生在比较轻松氛围中基本上是靠自己就解决了学习内容。
三、引导学生参与公式的推导过程
公式是前人长期探索和艰辛研究的结果，我们的教学不可能让学生重复那个历程，但让学生参与公式的推导过程却是非常有必要的。这样可以把公式的抽象逻辑思路变成学生“可见”的思路，使学生真正理解公式的来源、意义。
四、引导学生参与应用题的分析过程
应用题教学历来是个“老大难”的问题，这除了客观上由于应用题本身存在一定难度因素之外，一个重要原因就是教学中急功近利，对数量关系分析重视不够，要从根本上改变这种状况，教学中必须始终坚持抓住数量关系，加强思维训练，教给学生思维的方法和步骤，让学生再学会寻找数量间的关系，明确思路的过程中掌握解题方法。
比如，教学基本的“求平均数”应用题，我觉得，第一节课的教学，最重要的是使学生在理解的基础上建立起“平均数”的基本思想，进而得出求平均数的规律。但由于教材中例题是“求6个同学的平均身高”，无法进行操作演示，所以学生理解起来难免抽象一些，为了静态的教学内容转化为动态的思维活动过程，我设计了三张分别为3格、8格、4格的纸条（每格长度相等，且有标记），启发学生观察、思考，并实际进行剪、接，演示“移多补少”。同学们从上述过程中，直观形象地理解了“平均数”是把几个大小不等的数移多补少，使它们平均得来的。在此基础上，教学例题就迎刃而解了。
布鲁纳说：“教学是传递人类文化的艺术，是促进个体智慧发展的外部因素，是扩张人的认知能力的有效手段。”而学生则是学习的主体，是自身构建的内因。因此，在教学活动中，教师应该，也是必须把学生摆在首位，使其成为整个教学活动中的平等一员，真正参与到学习、探索、创造的过程中，而不是被动的接受知识和机械地被填充，这样才可让学生成为学习的真正主人和探索者。