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回归生活,是现代道德教育发展的主导理念。但德育怎样才回归了生活,如何回归生活却众说纷纭,莫衷一是。我们认为,道德教育在很大程度上就是学习规则。本文以一交通规则的学习为例,揭示道德教育回归生活的真谛,试图表明道德教育向生活世界的回归不仅仅是技术层面的变革,更是价值取向的转变,如果仅仅拘泥于前者,就难以实现真正的德育回归生活。
一、“红灯停、绿灯行”交通规则学习案例
[教法一]教师独白:“良好的秩序对一个社会是非常重要的,为了维持良好的交通秩序,我们每个人都要遵守交通规则,要‘红灯停、绿灯行’。同学们,记住了吗?”“记住了。”大家异口同声地回答。
[教法二]教师出示可视性材料:十字路口,大家对红绿灯熟视无睹,挤成一团,有人车技甚为高超,见缝插针,有人边走边左顾右盼。教师引导学生联系生活实际,根据自己的经验,各抒己见地指明不遵守交通规则的可能后果,如发生车祸、遭受交警处罚等等。最后大家得出结论:“每个人都要遵守交通规则,每个人在红灯面前都要等待。”
[教法三] 教师出示可视性材料:十字路口,大家对红绿灯熟视无睹,挤成一团,有人车技甚为高超,见缝插针,有人边走边左顾右盼。教师设问:“为什么要遵守交通规则?为什么要制定交通规则?”有答:“为了维持交通秩序。”“为什么要维持交通秩序?”“为了能让大家都过马路。”“对,每个人都有过马路的权力,所有的人若在同一时间过,就会造成交通堵塞,谁的权利也行使不了。在这种情况下,我们设置了红绿灯来进行调节,我们每个人都有在绿灯面前行走的权利,我们之所以在红灯面前等待是为了保证其他人像我们一样在绿灯面前有行走的权利。”
二、分析
教法一是传统德育的典型思路和方式:习惯于宏大的叙事和对规则神圣性的灌输,所确定的道德原则抽象、神圣;个体的日常生活被排斥在道德教育视界范围之外。道德教育的方式是灌输和说教,“你要如何如何”“你不能如何如何”。结果是交通秩序这一抽象的概念脱离了人的实际生活,成了异己的东西,交通规则也成了异己的东西。我们每个人都记住了为了某种抽象的理由要遵守交通规则,要遵守“红灯停、绿灯行”的规则,但现实生活中却未必身体力行,因为学生并不明白那个抽象的交通秩序与自己到底何干!
由于政治意识形态的干预,自建国直到文革结束,日常生活在中国是一个带有贬义色彩的范畴。“在这个时期,整个意识形态领域始终处在由政治决定一切的单一格局中,社会严格遵从为政治服务的唯一使命。在宏大的政治革命和阶级斗争的政治哲学话语面前,微观的日常生活是以落后的、消极的、甚至与革命哲学对立的面目遭受政治意识形态的遮蔽和彻底否定,于是在实际的社会生活中,伦理的、个体的、私人化的日常生活便丧失了存在的合理性,日常生活变成了一种公开的、集体的政治生活的细枝末节。”[1]这样,德育不能也无法回归生活就成为常态。
教法二是道德教育回归生活的一种方式。它注意到了联系儿童的生活经验和体验,一定程度上得到儿童的欢迎和喜爱。但是学生通过这种方式所习得的规则能否回到他自己的生活中,用以解决他们生活中的问题,提升他们对生活的认识,端正他们对生活的态度、价值观,仍是未知数。鲁洁先生高瞻远瞩:“课堂教学贴近学生的生活,其生活化只能是它回归生活世界的一个前提条件,却不是充分条件。假如学生在课堂上学的、说的是一套,却根本不准备在生活中去实行,这样的课堂也就脱离了生活。这种课堂学习不仅不能对学生的生活产生正面的作用,相反还会养成学习与生活、言与行相背离的虚假品性。这种情况在以往的课程教学中存在,在新课程中同样也可能存在。”[2]
为什么会出现这种情况?一个非常重要的原因,就是教师把德育回归生活仅仅作为一种技术层面上的变革,没有触及问题的核心。问题的核心,道德教育回归生活的本意在于把个体从宏大、绝对控制的伦理意识当中解脱出来,在于关注个体当下的实际生活境遇和生活意念,即现实生活。具体有二:“一是关注个体的肉身欲望,以及建立在个人肉身欲望之上的个人正当权利;一是关注个体的价值,关注个体的主体意识和理性判断,凸显作为独立个体的人格价值。”[3]
具体到对交通规则的学习,我们之所以要制定和遵守交通规则,不是为了保障什么抽象的交通秩序,而是为了保障人人过马路的权利;不存在人们过马路权之上或之外的交通秩序,我们绝大多数人跑到十字路口不是为了维持一个交通秩序,我们的教师可以从保障人们的通行权作为学习交通规则的逻辑起点,这就是教法三中的教学。
以权利作为学习规则的逻辑起点,不仅仅为了提高学生学习规则的实效性,也是因为个体权力是主体性道德人格的前提。构建主体性的道德人格已成为我们当前道德教育的共识,但是我们对主体的价值前提——对个人权利的满足,考虑得不够,这不能不说是一个遗憾。“主体性是体现为人在社会实践中摆脱了依附性、服膺性、不自由性后的独立自主与自恰地位,主体性是以人的独立与自由为前提的,主体性意味着,人从异己的、依附的和受压制的状态下解放出来,独立地和自由地确定自己的价值目标,独立地和自由地进行判断、评价和选择。”[4]这种独立和自由、自主性和能动性无疑是以主体独立的权利为条件的,个人的权力是个体摆脱依附性而走向主体性的一个前提条件。
回归生活的道德并不否定个人利益的合理性和道德的功利性。当然,把伦理道德等同于生活中的市场交易、利害算计肯定是错误的。但是,合人性的道德必然涵摄个人私欲。在任何一个社会中,个人利益的获得在不损害他人正当利益的前提下都是正当的。因为,社会作为“人们交互作用的产物”是以社会个体的存在为前提的,而社会各个成员的存在和发展依赖于各种需要的满足,所以,个人利益的存在不仅是客观的,而且也是必要的。
“虽然,主体性道德人格强调对主体利益的确证与倚重,但其价值蕴涵不仅仅停留在个体独立主体性和个体利益的特征上,而且还包涵个体对社会义务的承诺与认同,对他人利益与独立主体性的承认与尊重,这种要求上升为个体自觉的精神品格和性格特征后,就成为主体道德人格的另一个价值面向。”[5]倘若离开了对他人、对社会的义务性向度的考量,它将走向极端的自由主义和无政府状态。换言之,主体意识的一个方面是对自身权利的普遍追求,但是对自我权利的主张并不意味着个体自身利益的无限膨胀。相反,个体必须意识到自身权利主张的社会性,认识到他人和自己一样,也是作为独立的社会主体而存在,即对他人权利的尊重。二者的关联性在于:自己权利的确立是以承认和尊重他人权利的意识为媒介的,而对他人权利的承认和尊重又是以自己固有的权利得到确立为媒介的。
三、结论
经常有人用“要学游泳必须到水中”来比喻道德教育回归生活的理由,这有些道理。但不要忘了,进行道德教育和学游泳根本不是一回事儿,后者纯属技能技巧问题,而前者不仅仅是技能问题,更是价值取向问题——我为什么要做一个有道德的人的问题。如果说以前的道德教育根据某种理想或权威作出某种解释,而回归生活的道德则必须从现实生活出发对道德教育的价值前提进行批判、省思,这才是道德教育回归生活的旨归。如果仅仅将其视为一种技术层面上的操作,结果只能是现实永远屈就于政治,自己永远就范于异己,生活永远在别处。
参考文献:
[1]艾秀梅.谈中国语境下的日常生活问题[J].求是学刊,2005(2).
[2]鲁洁.再论“品德与生活”“品德与社会”向生活世界的回归教育[J].研究与实验,2004(4).
[3]刘铁芳.生命问题的累积:当代中国社会道德教化问题的整体反思[J].教育理论与实践,2005(3).
[4][5]孙美堂.权利和责任:主体性研究的一个维度[J].唐都学刊,2004(2).
(作者单位:山东省东冠高中
山东聊城大学教育科学学院)
责任编辑 李贤
一、“红灯停、绿灯行”交通规则学习案例
[教法一]教师独白:“良好的秩序对一个社会是非常重要的,为了维持良好的交通秩序,我们每个人都要遵守交通规则,要‘红灯停、绿灯行’。同学们,记住了吗?”“记住了。”大家异口同声地回答。
[教法二]教师出示可视性材料:十字路口,大家对红绿灯熟视无睹,挤成一团,有人车技甚为高超,见缝插针,有人边走边左顾右盼。教师引导学生联系生活实际,根据自己的经验,各抒己见地指明不遵守交通规则的可能后果,如发生车祸、遭受交警处罚等等。最后大家得出结论:“每个人都要遵守交通规则,每个人在红灯面前都要等待。”
[教法三] 教师出示可视性材料:十字路口,大家对红绿灯熟视无睹,挤成一团,有人车技甚为高超,见缝插针,有人边走边左顾右盼。教师设问:“为什么要遵守交通规则?为什么要制定交通规则?”有答:“为了维持交通秩序。”“为什么要维持交通秩序?”“为了能让大家都过马路。”“对,每个人都有过马路的权力,所有的人若在同一时间过,就会造成交通堵塞,谁的权利也行使不了。在这种情况下,我们设置了红绿灯来进行调节,我们每个人都有在绿灯面前行走的权利,我们之所以在红灯面前等待是为了保证其他人像我们一样在绿灯面前有行走的权利。”
二、分析
教法一是传统德育的典型思路和方式:习惯于宏大的叙事和对规则神圣性的灌输,所确定的道德原则抽象、神圣;个体的日常生活被排斥在道德教育视界范围之外。道德教育的方式是灌输和说教,“你要如何如何”“你不能如何如何”。结果是交通秩序这一抽象的概念脱离了人的实际生活,成了异己的东西,交通规则也成了异己的东西。我们每个人都记住了为了某种抽象的理由要遵守交通规则,要遵守“红灯停、绿灯行”的规则,但现实生活中却未必身体力行,因为学生并不明白那个抽象的交通秩序与自己到底何干!
由于政治意识形态的干预,自建国直到文革结束,日常生活在中国是一个带有贬义色彩的范畴。“在这个时期,整个意识形态领域始终处在由政治决定一切的单一格局中,社会严格遵从为政治服务的唯一使命。在宏大的政治革命和阶级斗争的政治哲学话语面前,微观的日常生活是以落后的、消极的、甚至与革命哲学对立的面目遭受政治意识形态的遮蔽和彻底否定,于是在实际的社会生活中,伦理的、个体的、私人化的日常生活便丧失了存在的合理性,日常生活变成了一种公开的、集体的政治生活的细枝末节。”[1]这样,德育不能也无法回归生活就成为常态。
教法二是道德教育回归生活的一种方式。它注意到了联系儿童的生活经验和体验,一定程度上得到儿童的欢迎和喜爱。但是学生通过这种方式所习得的规则能否回到他自己的生活中,用以解决他们生活中的问题,提升他们对生活的认识,端正他们对生活的态度、价值观,仍是未知数。鲁洁先生高瞻远瞩:“课堂教学贴近学生的生活,其生活化只能是它回归生活世界的一个前提条件,却不是充分条件。假如学生在课堂上学的、说的是一套,却根本不准备在生活中去实行,这样的课堂也就脱离了生活。这种课堂学习不仅不能对学生的生活产生正面的作用,相反还会养成学习与生活、言与行相背离的虚假品性。这种情况在以往的课程教学中存在,在新课程中同样也可能存在。”[2]
为什么会出现这种情况?一个非常重要的原因,就是教师把德育回归生活仅仅作为一种技术层面上的变革,没有触及问题的核心。问题的核心,道德教育回归生活的本意在于把个体从宏大、绝对控制的伦理意识当中解脱出来,在于关注个体当下的实际生活境遇和生活意念,即现实生活。具体有二:“一是关注个体的肉身欲望,以及建立在个人肉身欲望之上的个人正当权利;一是关注个体的价值,关注个体的主体意识和理性判断,凸显作为独立个体的人格价值。”[3]
具体到对交通规则的学习,我们之所以要制定和遵守交通规则,不是为了保障什么抽象的交通秩序,而是为了保障人人过马路的权利;不存在人们过马路权之上或之外的交通秩序,我们绝大多数人跑到十字路口不是为了维持一个交通秩序,我们的教师可以从保障人们的通行权作为学习交通规则的逻辑起点,这就是教法三中的教学。
以权利作为学习规则的逻辑起点,不仅仅为了提高学生学习规则的实效性,也是因为个体权力是主体性道德人格的前提。构建主体性的道德人格已成为我们当前道德教育的共识,但是我们对主体的价值前提——对个人权利的满足,考虑得不够,这不能不说是一个遗憾。“主体性是体现为人在社会实践中摆脱了依附性、服膺性、不自由性后的独立自主与自恰地位,主体性是以人的独立与自由为前提的,主体性意味着,人从异己的、依附的和受压制的状态下解放出来,独立地和自由地确定自己的价值目标,独立地和自由地进行判断、评价和选择。”[4]这种独立和自由、自主性和能动性无疑是以主体独立的权利为条件的,个人的权力是个体摆脱依附性而走向主体性的一个前提条件。
回归生活的道德并不否定个人利益的合理性和道德的功利性。当然,把伦理道德等同于生活中的市场交易、利害算计肯定是错误的。但是,合人性的道德必然涵摄个人私欲。在任何一个社会中,个人利益的获得在不损害他人正当利益的前提下都是正当的。因为,社会作为“人们交互作用的产物”是以社会个体的存在为前提的,而社会各个成员的存在和发展依赖于各种需要的满足,所以,个人利益的存在不仅是客观的,而且也是必要的。
“虽然,主体性道德人格强调对主体利益的确证与倚重,但其价值蕴涵不仅仅停留在个体独立主体性和个体利益的特征上,而且还包涵个体对社会义务的承诺与认同,对他人利益与独立主体性的承认与尊重,这种要求上升为个体自觉的精神品格和性格特征后,就成为主体道德人格的另一个价值面向。”[5]倘若离开了对他人、对社会的义务性向度的考量,它将走向极端的自由主义和无政府状态。换言之,主体意识的一个方面是对自身权利的普遍追求,但是对自我权利的主张并不意味着个体自身利益的无限膨胀。相反,个体必须意识到自身权利主张的社会性,认识到他人和自己一样,也是作为独立的社会主体而存在,即对他人权利的尊重。二者的关联性在于:自己权利的确立是以承认和尊重他人权利的意识为媒介的,而对他人权利的承认和尊重又是以自己固有的权利得到确立为媒介的。
三、结论
经常有人用“要学游泳必须到水中”来比喻道德教育回归生活的理由,这有些道理。但不要忘了,进行道德教育和学游泳根本不是一回事儿,后者纯属技能技巧问题,而前者不仅仅是技能问题,更是价值取向问题——我为什么要做一个有道德的人的问题。如果说以前的道德教育根据某种理想或权威作出某种解释,而回归生活的道德则必须从现实生活出发对道德教育的价值前提进行批判、省思,这才是道德教育回归生活的旨归。如果仅仅将其视为一种技术层面上的操作,结果只能是现实永远屈就于政治,自己永远就范于异己,生活永远在别处。
参考文献:
[1]艾秀梅.谈中国语境下的日常生活问题[J].求是学刊,2005(2).
[2]鲁洁.再论“品德与生活”“品德与社会”向生活世界的回归教育[J].研究与实验,2004(4).
[3]刘铁芳.生命问题的累积:当代中国社会道德教化问题的整体反思[J].教育理论与实践,2005(3).
[4][5]孙美堂.权利和责任:主体性研究的一个维度[J].唐都学刊,2004(2).
(作者单位:山东省东冠高中
山东聊城大学教育科学学院)
责任编辑 李贤