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摘 要： 元阅读理念是基于整本书阅读的一种阅读策略，倡導尊重学生已有的阅读经验，注重学生对文本的个体认知，关注学生对文本阅读过程的反思，引导生成真实的阅读问题。同时，按照新课改与新高考要求，针对高中生心理特点，提供针对具体文本的具体阅读策略，引导学生通过元阅读策略，自主发现并解决阅读问题。本文尝试从理念到实践，概述近段时间元阅读研究的阶段成果。
关键词：高中语文 元阅读理念 阅读策略 同类比较
2014年教育部研制印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，首次提出“核心素养”概念，而2016年9月，中国学生发展核心素养研究成果发布，更加明确了“核心素养”内涵。时至今日，围绕“核心素养”教学已成为当今教育的新常态。其中，对文化基础、自主发展、社会参与等三方面要求，让语文课堂，尤其是整本书阅读，走到了全新的历史高度。从整本书阅读诉求出发，我们提出“元阅读”理念，并推进“元阅读”策略实践，正是聚焦“核心素养”，参与语文新课改的有益尝试。2017年，重庆张学忠名师工作室成功申报2017年度重庆市教育科学“十三五”规划重点课题“高中语文元阅读教学研究”。经过两年探索，“元阅读”理念已经逐步走进课堂，结合假期阅读与课堂教学，全面开展元阅读教学策略实践，并取得了一系列成果。本文即从时间线轴简述元阅读从理念到实践的探索过程。
一、“元阅读”理念溯源
雷斯尼克对阅读有一个经典定义：“阅读是一种构造的过程，在这个过程中，读者的推断能力与原来的知识起到关键的作用。”20 世纪初，西方学者就意识到阅读过程，至少应包含着阅读积淀、计划、检查和评价等活动。桑代克则指出：“理解一段文章就如同解一道数学题。他由一系列的活动构成……大脑在接受文章信息时，都要在恰当的程序、意图和要求下进行选择、抑制、削弱、结合、组织等活动。”而古德曼认为，阅读过程不仅包括一个选择的过程，还是一个暂时决定和预期的过程，这个过程包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。基于以上理论，阅读应尤其重视阅读的过程及体验、阅读过程中出现的问题，并基于这些问题，提出相应的阅读策略。
20世纪60年代初，布鲁纳的发现学习理论强调学生自己去发现和创造，要求学生利用课本提供的材料与教师提供的信息，通过自己独立思考，找出解决问题的方式和方法。他提出了阅读的七个维度：第一，明确阅读目的；第二，了解阅读任务；第三，提炼课文中的重要信息；第四，监控阅读理解水平；第五，检测阅读目标；第六，评价阅读活动；第七，补救错误阅读行为等。这些为元阅读理念提出较为明确的参考。
在国内，元阅读理念早有萌芽。孔子“学而不思则罔，思而不学则殆”的反思学习，即强调阅读过程；“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”实则已涉及读思监控与筛选评判等问题，强调阅读思维品质。其后，朱熹有“虚心涵泳，切己省察”“需退一步思量……方可得古人意”等论述。这类反省阅读已经具备元阅读理念雏形。甚至王阳明的心学——正心诚意致良知，知行合一，也不失为元阅读的一种遥远呼应——阅读是终生的阅读，思考是直达内心的基本方式。大道至简，元阅读本就推崇结合自我生命体验式的阅读方式。
20世纪90年代，董奇教授做了著名的“有关儿童阅读中元认知的培养实验”，这是国内较早进行阅读元认知的研究。沈韬在《元阅读：当代阅读理论的新进展》中提出“元阅读是当代学习策略的重要发展部分”的论断，更是首次提出元阅读这一概念。程素萍、王聪仙《阅读策略和元阅读策略在高中语文教学中的训练》一文中介绍的“元阅读训练流程图”，也是一次有益探索。
但目前，学界对于元阅读理论的建构较为粗略，如梅桃认为“对自身阅读过程的认知即元阅读”，将元阅读等同于心理学中的认知过程，离语文本味越发疏远；郝美霞认为“对阅读的开始、过程和本质的研究，即元阅读”，这一理念过于笼统语焉不详； 程素萍、王聪仙等则索性将“阅读策略和元阅读策略”并列，指出“当代阅读理论认为：阅读活动不仅包括对阅读对象的认知，也包括对自身阅读过程的认知（即元阅读）”，更是简单粗暴。阅读策略针对文本而言，元阅读则针对自身阅读过程的认知。事实上，真实阅读的过程中，读者在学术水平、人文素养、知识结构、人生经验等方面千差万别，也会出现不同阅读层面。所以，我们有必要将研究定位在“高中语文元阅读策略”。
二、高中语文“元阅读”理念内涵
元阅读理念探索肇始于九年前。巴蜀中学已在“雅道语文”摸索良久，成立课程研究中心，追求整本书阅读的指导策略和具体实施方式。正是基于这一需要我们提出“高中语文元阅读”策略，并作为新成立的市级名师工作室的中心工作。张学忠老师带领学员围绕“元阅读”理念进行细致的教研工作，大家逐步达成一致认识，探索出几种清晰的阅读策略。尊重学生已有的阅读经验，尊重学生对文本的个体认知，注重学生对文本阅读过程的反思，引导生成真实的阅读问题，按照新课改与高考要求，提供针对具体文本的具体阅读策略，引导学生通过具体阅读策略，自主探究解决阅读问题。
《语文课程标准》（2011版）指出：“语文教学应该立足于促进全体学生的为他们的终身学习、生活和发展奠定坚实的基础……要多读书，好读书，读好书，读整本的书。”有效推进整本书阅读，要针对不同年龄阶段思维发展水平及心理特点。元阅读重视学生心理认知特点、教学真实困境及阅读实效，力求扎扎实实地推进阅读教学重视过程，走向实效。
第一，从思维角度看，高中生心理发展具有以下几个典型特质：不平衡性，即心理发展相对落后于生理发展；前瞻性，即作为过渡阶段，面对未来的前瞻性使得高中生富于理想，迫切追求自我实现等，少有心思来关注自己的内心世界，对自己的心灵空间及心绪情愫茫然无知，一方面相对缺乏对灵魂世界的审视与考问，缺少对内隐心理的关注与洗涤；另一方面，也缺乏自我阅读意识，缺少应有的自我反思、监控、调整能力。所以，当下高中生所缺少的不是阅读激情，而是阅读策略；缺乏的不是阅读选择，而是阅读方法。 第二，从阅读方法上看，元阅读的认知基点是元认知策略，而运用元认知策略其实早已构成高中语文教学的常态。比如，综合运用多种阅读方法，有选择地精读、品味语言；遇到阅读障碍或注意力不集中时，会想办法解决阅读中遇到的问题和分析情绪动机使自己静下心来阅读；根据元阅读策略，读后检查自己做笔记、摘抄和标记的情况，记录自己的阅读心得。高中生利用元认知策略分析影响阅读活动的智力、非智力因素，调节阅读心态和策略，排除情绪上的干扰，增强阅读定力，使自己始终处于较长时间的持续阅读。
第三，元阅读理念具有生长性，倡导广泛阅读和终生阅读。恰如叶圣陶先生所言，使学生“自能读书”，即“教是为了不教”，所有一切“教”的活动都围绕学生的“学”而展开。元阅读理念建构基于元认知策略，如制定阅读计划、阅读监控、适时评价、注重阅读体验，只有快捷、高效的阅读策略，才能让高中生用相对少的时间阅读集中获取相关知识内容，积累阅读经验，形成阅读能力。“元阅读”关注阅读过程与方法，要求学生进行整本书阅读时有清晰的阅读目标；遇到阅读障碍时学会调整积极健康的阅读心态，根据具体情况采取相应的补救措施；遇到不同的阅读环境和阅读材料，学生能够在时间有限的情况下综合采用多种阅读策略选择。
“元”字从词源看，有“头、首、始、大”“ 基本”“ 未知数”等语义，因此，元阅读也相应有三重意味：第一是广泛阅读，语文阅读不局限于文学作品，可延伸到哲学、历史、地理、政治、文化甚至科普等领域，最大限度扩大学生知识面，元阅读有非功利性倾向；第二是基础阅读，元阅读的根本目的是夯实学生语文基础，提高语文核心素养，过于艰深超越学生认知水平的文本及理论慎重选择，回归常识，注重阅读与思考的整体性、连续性；第三，探索阅读，推荐书目应有前瞻性、学术性，也鼓励师生相互推荐、平等对话，鼓励探索未知阅读领域，或探索作者意图，或追寻时代意味，具有推究原典之意。简言之，元阅读追求的是整本书阅读、悦读与跃读。
三、高中语文“元阅读”策略举隅
综上，元阅读理念不是对元认知的横向移植，而是针对高中整本书阅读的有益尝试，根据具体文本提出具体的阅读策略指导。不同文本有不同的元阅读策略，甚至不同文本也应有不同的阅读方式。鉴于高中教学对于古文、小说两种文本形式的重视，我们举古文文本的阅读策略进行说明。
古文阅读，尝试采用同類比较法。以整本书《论语》阅读为例。我们选取选修课文《子路曾皙冉有公西华侍坐》，用元阅读策略来切入单篇课文，深入探究《侍坐》的文本内涵。即先从《论语》整本书看《侍坐》的独特性，再从相似篇章比较看《侍坐》的文本魅力，最后从文本发生学角度，让文本回到历史现场来发现意蕴。在《侍坐》中进进出出几个来回，凸显文本特点，意蕴就在比较里。
首先，从“面”看“点”识全局：放在《论语》全书中看 《侍坐》 。与其他篇章比较，有三点较为突出：一是有较为丰富的动作描写，让人物形象更加鲜明；二是篇幅较长，有了情节的波澜起伏，心理的一波三折；第三也最为紧要，与之前的“言志”或谈理想相比，《侍坐》是最具文学审美意味与感染力的。
其次，由“点”到“点”寻关键：与《颜渊季路侍》同类文章比较。《论语》中记录孔子与学生言行甚至举止的文段很多，但记录“侍”与“侍坐”的只有两篇，恰好又是早期与晚期。
可以说，两文都是孔子提出问题，问题相似，都是言志，但提问的方式却有很大不同，《侍》是简单对话直线叙事，缺乏变化；《侍坐》中虚词的使用，让孔子形象显得更加亲切温和，收到了一种散漫随意的语言效果。再则，两文都是子问生答，回答都是言志，言志的境界却高下立判，孔子的态度更是大相径庭。《颜渊季路侍》中孔子真诚地说出自己的志向，而且孔子也曾说过“当仁，不让于师”，但在《侍坐》中，他却对直率勇敢的子路“哂”之。孔子的“哂”可能与评价冉有的态度一样，都带有一种失望感。二子都没有触及孔子礼乐治国的政治蓝图，甚至与孔子的政治理想截然相反，难免对孔子有所触动。这种复杂的态度与情感，显然是《颜渊季路侍》中不曾出现的。甚至可以这样说，《颜渊季路侍》才是各言其志，而《侍坐》则是以孔子治国思想为主导的课堂。再则，两文同样都是侍，但《颜渊季路侍》里信息过于简略，而《侍坐》一文却有魏晋轶事小说的滥觞，具备了《世说新语》式的表达方式。一波三折、出人意料的情节，丰富立体、各具风姿的人物形象，笔法多变，摇曳生姿。
最后，由“文”入“史”得深度，与《孔子世家》同类文本比较。《侍坐》叙事线索非常明确：孔子问志，诸生言志，然后曾皙疑问，最后孔子评志。暗线则是孔子的治国思想即礼乐治国，前三子或言战或言小治或谈邦交祭祀，都不合孔子的“治国以礼”，而曾皙的话虽深合孔子之心，却也触动了他怀才不遇之心、壮志难酬之情。这样就导致了孔子“与点”还有个“喟而叹曰”。只有结合历史甚至实地考察，我们才能在文本与历史之间比较，发现“喟叹”在文本中的真相。
《孔子世家》中有两“喟”。第一次是“灵公老，怠于政，不用孔子。孔子喟然叹曰：‘茍有用我者，朞月而已，三年有成。’孔子行。”那是怀才不遇。第二次是“及西狩见麟，曰：‘吾道穷矣！’喟然叹曰：‘莫知我夫！’”还是怀才不遇，有经天纬地之能，却终成“屠龙之术”。曾皙那一番描绘，不正是自己一生的政治构想吗？可惜人到暮年，纵然老骥伏枥、志在千里，但终究回天乏术，多少苍凉一“喟”中。再放到 《侍坐》的语境中去看，这一声“喟”也不免有一种“俱往矣”之感，数风流人物，还看子路、曾皙、冉有、公西华他们吧。毕竟，儒者生来弘毅，任重而道远，为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。孔子老矣，无能为也已……呜呼哀哉。
元阅读开放理念，让它永远都是未完成。这也是元阅读的魅力，尊重已有经验，激发学生的阅读兴趣，注重阅读过程及调控，提供具体文本的阅读策略，提升高中生自主阅读能力。
参考文献：
[1] 皮亚杰.结构主义（中译本）[M].北京：商务印书馆，1984.
[2]王策三.教学论[M].北京：人民教育出版社，1985.
[3] 中国大百科全书（心理学卷） [M].北京：中国大百科全书出版社，1991.
[4] 朱智贤主编.心理学大词典[M]. 北京：北京师范大学出版社，1991.
[5] 布鲁纳.教育过程（中译本）[A]. 世界教育名著通览[M].武汉： 湖北教育出版社，1994 .
[6] 张庆林.元认知的发展与主体教育[M].重庆：西南师范大学出版社，1997.
[7] 张楚廷.元学习概念及其教学论意义[J]. 教育研究，1999（1）.
[8] 顾明远.教育大辞典[M]. 上海：上海教育出版社， 1999 .
[9] 沈韬.当代阅读理论新进展[J]. 中学语文教学参考，2000（1）.
[10] 余文森.走进新课程[M]. 北京：北京师范大学出版社， 2002.
[11] 李丽群.影响元阅读能力的心理归因[J]. 语文教学与研究，2002（9）.
[12] 余文森，吴刚平.新课程的深化与反思[M]. 北京：首都师范大学出版社， 2004.
[13] 董奇，张红川，周新林.数学认知：脑与认知科学的研究成果及其教育启示[J]. 北京师范大学学报（社会科学版），2005（3）.
[14] 程素萍，王聪仙.阅读策略与元阅读策略在高中语文教学中的训练[J]. 教育理论与实践，2005（8） .
基金项目： 本文系重庆市教育科学“十三五”规划2017年度规划课题“高中语文元阅读教学研究”阶段性成果总结
作 者： 张学忠，重庆市北新巴蜀中学校副校长，重庆名师，研究员，正高级教师；李庆华，文学硕士，重庆渝中张学忠名师工作室学员，重庆市二十九中学校高中语文教师；周斌，重庆市巴蜀中学校语文教研组组长，西南大学硕士研究生。
编 辑： 张晴 E-mail： zqmz0601@163.com
关键词：高中语文 元阅读理念 阅读策略 同类比较
2014年教育部研制印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，首次提出“核心素养”概念，而2016年9月，中国学生发展核心素养研究成果发布，更加明确了“核心素养”内涵。时至今日，围绕“核心素养”教学已成为当今教育的新常态。其中，对文化基础、自主发展、社会参与等三方面要求，让语文课堂，尤其是整本书阅读，走到了全新的历史高度。从整本书阅读诉求出发，我们提出“元阅读”理念，并推进“元阅读”策略实践，正是聚焦“核心素养”，参与语文新课改的有益尝试。2017年，重庆张学忠名师工作室成功申报2017年度重庆市教育科学“十三五”规划重点课题“高中语文元阅读教学研究”。经过两年探索，“元阅读”理念已经逐步走进课堂，结合假期阅读与课堂教学，全面开展元阅读教学策略实践，并取得了一系列成果。本文即从时间线轴简述元阅读从理念到实践的探索过程。
一、“元阅读”理念溯源
雷斯尼克对阅读有一个经典定义：“阅读是一种构造的过程，在这个过程中，读者的推断能力与原来的知识起到关键的作用。”20 世纪初，西方学者就意识到阅读过程，至少应包含着阅读积淀、计划、检查和评价等活动。桑代克则指出：“理解一段文章就如同解一道数学题。他由一系列的活动构成……大脑在接受文章信息时，都要在恰当的程序、意图和要求下进行选择、抑制、削弱、结合、组织等活动。”而古德曼认为，阅读过程不仅包括一个选择的过程，还是一个暂时决定和预期的过程，这个过程包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。基于以上理论，阅读应尤其重视阅读的过程及体验、阅读过程中出现的问题，并基于这些问题，提出相应的阅读策略。
20世纪60年代初，布鲁纳的发现学习理论强调学生自己去发现和创造，要求学生利用课本提供的材料与教师提供的信息，通过自己独立思考，找出解决问题的方式和方法。他提出了阅读的七个维度：第一，明确阅读目的；第二，了解阅读任务；第三，提炼课文中的重要信息；第四，监控阅读理解水平；第五，检测阅读目标；第六，评价阅读活动；第七，补救错误阅读行为等。这些为元阅读理念提出较为明确的参考。
在国内，元阅读理念早有萌芽。孔子“学而不思则罔，思而不学则殆”的反思学习，即强调阅读过程；“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”实则已涉及读思监控与筛选评判等问题，强调阅读思维品质。其后，朱熹有“虚心涵泳，切己省察”“需退一步思量……方可得古人意”等论述。这类反省阅读已经具备元阅读理念雏形。甚至王阳明的心学——正心诚意致良知，知行合一，也不失为元阅读的一种遥远呼应——阅读是终生的阅读，思考是直达内心的基本方式。大道至简，元阅读本就推崇结合自我生命体验式的阅读方式。
20世纪90年代，董奇教授做了著名的“有关儿童阅读中元认知的培养实验”，这是国内较早进行阅读元认知的研究。沈韬在《元阅读：当代阅读理论的新进展》中提出“元阅读是当代学习策略的重要发展部分”的论断，更是首次提出元阅读这一概念。程素萍、王聪仙《阅读策略和元阅读策略在高中语文教学中的训练》一文中介绍的“元阅读训练流程图”，也是一次有益探索。
但目前，学界对于元阅读理论的建构较为粗略，如梅桃认为“对自身阅读过程的认知即元阅读”，将元阅读等同于心理学中的认知过程，离语文本味越发疏远；郝美霞认为“对阅读的开始、过程和本质的研究，即元阅读”，这一理念过于笼统语焉不详； 程素萍、王聪仙等则索性将“阅读策略和元阅读策略”并列，指出“当代阅读理论认为：阅读活动不仅包括对阅读对象的认知，也包括对自身阅读过程的认知（即元阅读）”，更是简单粗暴。阅读策略针对文本而言，元阅读则针对自身阅读过程的认知。事实上，真实阅读的过程中，读者在学术水平、人文素养、知识结构、人生经验等方面千差万别，也会出现不同阅读层面。所以，我们有必要将研究定位在“高中语文元阅读策略”。
二、高中语文“元阅读”理念内涵
元阅读理念探索肇始于九年前。巴蜀中学已在“雅道语文”摸索良久，成立课程研究中心，追求整本书阅读的指导策略和具体实施方式。正是基于这一需要我们提出“高中语文元阅读”策略，并作为新成立的市级名师工作室的中心工作。张学忠老师带领学员围绕“元阅读”理念进行细致的教研工作，大家逐步达成一致认识，探索出几种清晰的阅读策略。尊重学生已有的阅读经验，尊重学生对文本的个体认知，注重学生对文本阅读过程的反思，引导生成真实的阅读问题，按照新课改与高考要求，提供针对具体文本的具体阅读策略，引导学生通过具体阅读策略，自主探究解决阅读问题。
《语文课程标准》（2011版）指出：“语文教学应该立足于促进全体学生的为他们的终身学习、生活和发展奠定坚实的基础……要多读书，好读书，读好书，读整本的书。”有效推进整本书阅读，要针对不同年龄阶段思维发展水平及心理特点。元阅读重视学生心理认知特点、教学真实困境及阅读实效，力求扎扎实实地推进阅读教学重视过程，走向实效。
第一，从思维角度看，高中生心理发展具有以下几个典型特质：不平衡性，即心理发展相对落后于生理发展；前瞻性，即作为过渡阶段，面对未来的前瞻性使得高中生富于理想，迫切追求自我实现等，少有心思来关注自己的内心世界，对自己的心灵空间及心绪情愫茫然无知，一方面相对缺乏对灵魂世界的审视与考问，缺少对内隐心理的关注与洗涤；另一方面，也缺乏自我阅读意识，缺少应有的自我反思、监控、调整能力。所以，当下高中生所缺少的不是阅读激情，而是阅读策略；缺乏的不是阅读选择，而是阅读方法。 第二，从阅读方法上看，元阅读的认知基点是元认知策略，而运用元认知策略其实早已构成高中语文教学的常态。比如，综合运用多种阅读方法，有选择地精读、品味语言；遇到阅读障碍或注意力不集中时，会想办法解决阅读中遇到的问题和分析情绪动机使自己静下心来阅读；根据元阅读策略，读后检查自己做笔记、摘抄和标记的情况，记录自己的阅读心得。高中生利用元认知策略分析影响阅读活动的智力、非智力因素，调节阅读心态和策略，排除情绪上的干扰，增强阅读定力，使自己始终处于较长时间的持续阅读。
第三，元阅读理念具有生长性，倡导广泛阅读和终生阅读。恰如叶圣陶先生所言，使学生“自能读书”，即“教是为了不教”，所有一切“教”的活动都围绕学生的“学”而展开。元阅读理念建构基于元认知策略，如制定阅读计划、阅读监控、适时评价、注重阅读体验，只有快捷、高效的阅读策略，才能让高中生用相对少的时间阅读集中获取相关知识内容，积累阅读经验，形成阅读能力。“元阅读”关注阅读过程与方法，要求学生进行整本书阅读时有清晰的阅读目标；遇到阅读障碍时学会调整积极健康的阅读心态，根据具体情况采取相应的补救措施；遇到不同的阅读环境和阅读材料，学生能够在时间有限的情况下综合采用多种阅读策略选择。
“元”字从词源看，有“头、首、始、大”“ 基本”“ 未知数”等语义，因此，元阅读也相应有三重意味：第一是广泛阅读，语文阅读不局限于文学作品，可延伸到哲学、历史、地理、政治、文化甚至科普等领域，最大限度扩大学生知识面，元阅读有非功利性倾向；第二是基础阅读，元阅读的根本目的是夯实学生语文基础，提高语文核心素养，过于艰深超越学生认知水平的文本及理论慎重选择，回归常识，注重阅读与思考的整体性、连续性；第三，探索阅读，推荐书目应有前瞻性、学术性，也鼓励师生相互推荐、平等对话，鼓励探索未知阅读领域，或探索作者意图，或追寻时代意味，具有推究原典之意。简言之，元阅读追求的是整本书阅读、悦读与跃读。
三、高中语文“元阅读”策略举隅
综上，元阅读理念不是对元认知的横向移植，而是针对高中整本书阅读的有益尝试，根据具体文本提出具体的阅读策略指导。不同文本有不同的元阅读策略，甚至不同文本也应有不同的阅读方式。鉴于高中教学对于古文、小说两种文本形式的重视，我们举古文文本的阅读策略进行说明。
古文阅读，尝试采用同類比较法。以整本书《论语》阅读为例。我们选取选修课文《子路曾皙冉有公西华侍坐》，用元阅读策略来切入单篇课文，深入探究《侍坐》的文本内涵。即先从《论语》整本书看《侍坐》的独特性，再从相似篇章比较看《侍坐》的文本魅力，最后从文本发生学角度，让文本回到历史现场来发现意蕴。在《侍坐》中进进出出几个来回，凸显文本特点，意蕴就在比较里。
首先，从“面”看“点”识全局：放在《论语》全书中看 《侍坐》 。与其他篇章比较，有三点较为突出：一是有较为丰富的动作描写，让人物形象更加鲜明；二是篇幅较长，有了情节的波澜起伏，心理的一波三折；第三也最为紧要，与之前的“言志”或谈理想相比，《侍坐》是最具文学审美意味与感染力的。
其次，由“点”到“点”寻关键：与《颜渊季路侍》同类文章比较。《论语》中记录孔子与学生言行甚至举止的文段很多，但记录“侍”与“侍坐”的只有两篇，恰好又是早期与晚期。
可以说，两文都是孔子提出问题，问题相似，都是言志，但提问的方式却有很大不同，《侍》是简单对话直线叙事，缺乏变化；《侍坐》中虚词的使用，让孔子形象显得更加亲切温和，收到了一种散漫随意的语言效果。再则，两文都是子问生答，回答都是言志，言志的境界却高下立判，孔子的态度更是大相径庭。《颜渊季路侍》中孔子真诚地说出自己的志向，而且孔子也曾说过“当仁，不让于师”，但在《侍坐》中，他却对直率勇敢的子路“哂”之。孔子的“哂”可能与评价冉有的态度一样，都带有一种失望感。二子都没有触及孔子礼乐治国的政治蓝图，甚至与孔子的政治理想截然相反，难免对孔子有所触动。这种复杂的态度与情感，显然是《颜渊季路侍》中不曾出现的。甚至可以这样说，《颜渊季路侍》才是各言其志，而《侍坐》则是以孔子治国思想为主导的课堂。再则，两文同样都是侍，但《颜渊季路侍》里信息过于简略，而《侍坐》一文却有魏晋轶事小说的滥觞，具备了《世说新语》式的表达方式。一波三折、出人意料的情节，丰富立体、各具风姿的人物形象，笔法多变，摇曳生姿。
最后，由“文”入“史”得深度，与《孔子世家》同类文本比较。《侍坐》叙事线索非常明确：孔子问志，诸生言志，然后曾皙疑问，最后孔子评志。暗线则是孔子的治国思想即礼乐治国，前三子或言战或言小治或谈邦交祭祀，都不合孔子的“治国以礼”，而曾皙的话虽深合孔子之心，却也触动了他怀才不遇之心、壮志难酬之情。这样就导致了孔子“与点”还有个“喟而叹曰”。只有结合历史甚至实地考察，我们才能在文本与历史之间比较，发现“喟叹”在文本中的真相。
《孔子世家》中有两“喟”。第一次是“灵公老，怠于政，不用孔子。孔子喟然叹曰：‘茍有用我者，朞月而已，三年有成。’孔子行。”那是怀才不遇。第二次是“及西狩见麟，曰：‘吾道穷矣！’喟然叹曰：‘莫知我夫！’”还是怀才不遇，有经天纬地之能，却终成“屠龙之术”。曾皙那一番描绘，不正是自己一生的政治构想吗？可惜人到暮年，纵然老骥伏枥、志在千里，但终究回天乏术，多少苍凉一“喟”中。再放到 《侍坐》的语境中去看，这一声“喟”也不免有一种“俱往矣”之感，数风流人物，还看子路、曾皙、冉有、公西华他们吧。毕竟，儒者生来弘毅，任重而道远，为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。孔子老矣，无能为也已……呜呼哀哉。
元阅读开放理念，让它永远都是未完成。这也是元阅读的魅力，尊重已有经验，激发学生的阅读兴趣，注重阅读过程及调控，提供具体文本的阅读策略，提升高中生自主阅读能力。
参考文献：
[1] 皮亚杰.结构主义（中译本）[M].北京：商务印书馆，1984.
[2]王策三.教学论[M].北京：人民教育出版社，1985.
[3] 中国大百科全书（心理学卷） [M].北京：中国大百科全书出版社，1991.
[4] 朱智贤主编.心理学大词典[M]. 北京：北京师范大学出版社，1991.
[5] 布鲁纳.教育过程（中译本）[A]. 世界教育名著通览[M].武汉： 湖北教育出版社，1994 .
[6] 张庆林.元认知的发展与主体教育[M].重庆：西南师范大学出版社，1997.
[7] 张楚廷.元学习概念及其教学论意义[J]. 教育研究，1999（1）.
[8] 顾明远.教育大辞典[M]. 上海：上海教育出版社， 1999 .
[9] 沈韬.当代阅读理论新进展[J]. 中学语文教学参考，2000（1）.
[10] 余文森.走进新课程[M]. 北京：北京师范大学出版社， 2002.
[11] 李丽群.影响元阅读能力的心理归因[J]. 语文教学与研究，2002（9）.
[12] 余文森，吴刚平.新课程的深化与反思[M]. 北京：首都师范大学出版社， 2004.
[13] 董奇，张红川，周新林.数学认知：脑与认知科学的研究成果及其教育启示[J]. 北京师范大学学报（社会科学版），2005（3）.
[14] 程素萍，王聪仙.阅读策略与元阅读策略在高中语文教学中的训练[J]. 教育理论与实践，2005（8） .
基金项目： 本文系重庆市教育科学“十三五”规划2017年度规划课题“高中语文元阅读教学研究”阶段性成果总结
作 者： 张学忠，重庆市北新巴蜀中学校副校长，重庆名师，研究员，正高级教师；李庆华，文学硕士，重庆渝中张学忠名师工作室学员，重庆市二十九中学校高中语文教师；周斌，重庆市巴蜀中学校语文教研组组长，西南大学硕士研究生。
编 辑： 张晴 E-mail： zqmz0601@163.com