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《普通高中语文课程标准》明确要求学生“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考”。由此看来，语文教学必然包含着语言教育，语文教学包含着学习语言的基本任务。
尽管语文教师知道应该以之为重任，但是新课程实施以来，语文教学在取得一定的成绩的同时也暴露了一些问题：语文教学人文性过重，把大量的精力花在了解创作背景、作家情况、中心思想、人物形象上，极少有精力仔细领悟语言表达的特点和进行语言积累。
面对这种现状，如果说语文教学失掉了有效性，似乎并不过分。于是，很多勇于创新的语文教育工作者都在寻找高效教学的抓手。“同义学说”在语文课堂教学中的引入，增加了语文教学的实际操作性，能有效提高学生的语言能力。诚如著名心理学家布鲁纳所说，教学生知识，不如教学生方法。
同义学说是指向语言本身的。语文低效的根本原因之一，就是语文教学的得“意”忘“言”。培养学生语文学习的能力，必须让学生关注言语的形式。王尚文先生在《语感论》中提到，“语感是语言能力的核心，语感教学是语文教学的核心”，而“言语形式是语感所由生成的‘本’和‘源’”，语文教学应当是学生的心灵与感觉和作者在言语形式中的遇合，也就是把课文言语对象化于学生的心灵与感觉，从而创造出新的文化心理结构。关注言语的形式，就使学生从言语内容的局限中跳出来，迅捷地进入语感的殿堂，在品味不同言语形式产生的不同表达效果中，与作者进行对话。因此，“同义学说”的采用，可以给语文教学一个落脚点，给语文教师提供一个抓手，可以将学生的注意力引向“言语形式”，提高学生品味语言、感受形象、领悟作品丰富内涵和艺术表现力的能力。
一、对同义学说的基本认识
同义学说是修辞领域的一个重要组成部分。20世纪后半叶，乔姆斯基提出语言表达具有“表层结构”与“深层结构”之分。在修辞学里，凡是从同一个深层结构衍生、投射、变化而来的表层句子，都是同义形式。同义形式又称同义手段、同义结构，一般理解为“两个以上意义基本相同而结构不同的语言形式”。在各种同义形式中进行选择，是运用语言经验的积累，也是对修辞的理性概括。对同义学说的研究，已经有几千年的历史。较早出现的是先秦两汉时期解释经书的传，如《公羊传》在解释中常采用同义形式的对比，以此揭示《春秋》的微言大义。
同义学说自20纪中叶才在我国成形，中国修辞学研究在20世纪八、九十年代涌现出许多重要成果。随着研究的不断深入，同义学说得到了充实和完善。张弓先生、高名鼎先生对同义学说的研究甚深，对现代影响较深的则是吕叔湘、张志公两位先生。吕叔湘在1972年所著的《我对于“修辞”的看法》一文中论及：“修辞学，照我的看法，应该是在各种可供选择的语言手段之间——各个（多少是同义的）词语之间，各种句式之间，各种篇章结构之间，各种风格（或叫‘文体’、‘语体’）之间——进行选择，选择那最适合需要的，用以达到当前的特定的目的。”八十年代初，修辞学界对同义形式展开了大讨论，显示着研究的深入，认识的加深，出现了一些重要论著。王希杰先生在《修辞学通论》（1996年）一书中对同义形式分章论述，系统阐述对同义形式的理解。他认为：“凡同义手段其实都是有一定的差异的。同义手段是有条件的同一，是包含着差异的同一。同一性是以示差性作为自己的一个必要条件的。这就是研究同义手段的一个重要的出发点。”综合吕、王二位先生的看法，语言进行选择的手段显示在多个存在差异性的词语、句式、篇章以及风格之间。那么，我们进行语言教学的时候就可以分析这种统一性，对比其中的示差性，培养学生分析其中的差异的能力，这种着眼于“言语形式”，引导学生直面语言，分析对比的教学方式，就是本文所要分析的同义学说在语文课堂教学中的运用及其意义。
二、同义学说在语文课堂教学中的意义
语文课堂教学是语文教学的一部分，是教育教学中普遍使用的一种手段，它是教师给学生传授知识和技能的全过程，按照《教学大纲》规定的内容，组织教材和选择适当的教学方法。本文正是立足于课堂，分析同义学说在语文课堂教学中的意义，以及教师在课堂上运用同义学说引导学生“学语言”“品语言”的方式。我认为，同义学说在语文课堂教学中的意义主要有以下两大方面：
1.触类旁通，提高学生的语言理解力
同义学说在语文课堂的运用，作用于学生的学，能有效地帮助学生触类旁通，提高学生的语言理解力。同义形式存在着“同”与“不同”，“同”是比较的基础，“不同”是比较的依据，在此之间才能对语言表达做出细致的判断，才能根据语境和语言表达的需要做出选择，取得理想的表达效果。
譬如王建在“不知秋思落谁家”上的推敲，从“落”“在”两字中选择“落”。教学时引导学生比较两个字的不同，并说说选择的合理性，这个问题能启发学生思考，学生的思维过程必有“寻找”和“选择”这两个步骤，既能激发思维的活跃性，同时也能增强语言的辨析力。学生在学习古代诗词中常常以此来鉴赏语言、品读佳句，这就是对同义学说的运用，也是同义学说激发学生运用所学去理解新知接受新知，从“这一个”点的学习贯通“这一类”面的学习，起到了触类旁通的作用。
学会了分析语言的方法，就有了语言理解的敏感点，语言理解力自然得到了培养和提高。同义学说在引导学生关注语言的同时，也教给了学生品读语言的方法，有效的方法就能起到触类旁通的作用。
2.纲举目张，增加教学的实际操作力
面面俱到的语文课堂教学方式，花费大量的工夫，也很难激发学生思维的火花。语文教学应该培养的是学生通过语言理解他人思想和运用语言表达自己思维的能力。教师在课堂教学时就应该设计出能激发学生思考的问题，同义学说的引入，就可以给教师一个设计有效甚至高效问题的切入口。
譬如，苏教版必修五的选文《渔父》采用对比的手法，主要通过屈原和渔父的问答，表现两种对立的人生态度和截然不同的思想性格。我在进行教学时，引进了同义学说，设计了这样一个问题：“‘屈原既放’，心事重重，‘行吟泽畔’，回答渔父的问话，屈原提到‘是以见放’，渔父进行驳难时提到‘自令放为’。针对‘屈原既放’的事实，为什么屈原说是‘是以见放’而渔父进行驳难时说‘自令放为’？这两句能不能互换？为什么？”这个问题的设计就运用了同义学说，《渔父》中的屈原，是始终不渝地坚持理想、舍生取义的生活的强者，在折节保身和舍生取义的对立中，屈原坚定地抉择，宁为玉碎、不为瓦全，所以是“见放”，被放逐；渔父是一位隐者，是道家思想的信徒，他信奉与世推移、随遇而安，知天达命、明哲保身的处世态度。在他看来，屈原是‘自令放为’。对比出这个相似的语言点深层的差异性，就理解了这篇文章的核心思想。
教师在课堂教学中设计出有效的问题，是教学效果的基本保障。同义学说可以给教师分析教材提供一个切入点，帮助教师捕捉文本的关键处，帮助教师对言语进行发现、对言语开展体验。因此，同义学说对教师而言是一种双重收获，既可以收获言语解读的意义、意味和意蕴，也可以收获细读言语的经验、情绪和感受。
直面言语的形式，在相似的语言表达中，关注的细微差别，可提高学生对语言的分辨能力，增强文本阅读的有效性；也能给语文教学提供一个有效的操作平台，帮助教师传递言语感觉和言语智慧，帮助教师用言语感悟和言语睿智，唤醒和点化学生的言语悟性和灵性。这种直面语言的教学形式，能增加课堂教学的实际操作性，取得较好的课堂教学效果。
参考资料：
1.王尚文《语感论》，上海教育出版社。
2.张涤华等《汉语语法修辞词典》，安徽教育出版社。
3.吕叔湘《修辞与修辞教学》，上海教育出版社。
4.王希杰《修辞学通论》，南京大学出版社。
5.蔡伟、胡勤《语文体验型教学》，中国文史出版社。
尽管语文教师知道应该以之为重任，但是新课程实施以来，语文教学在取得一定的成绩的同时也暴露了一些问题：语文教学人文性过重，把大量的精力花在了解创作背景、作家情况、中心思想、人物形象上，极少有精力仔细领悟语言表达的特点和进行语言积累。
面对这种现状，如果说语文教学失掉了有效性，似乎并不过分。于是，很多勇于创新的语文教育工作者都在寻找高效教学的抓手。“同义学说”在语文课堂教学中的引入，增加了语文教学的实际操作性，能有效提高学生的语言能力。诚如著名心理学家布鲁纳所说，教学生知识，不如教学生方法。
同义学说是指向语言本身的。语文低效的根本原因之一，就是语文教学的得“意”忘“言”。培养学生语文学习的能力，必须让学生关注言语的形式。王尚文先生在《语感论》中提到，“语感是语言能力的核心，语感教学是语文教学的核心”，而“言语形式是语感所由生成的‘本’和‘源’”，语文教学应当是学生的心灵与感觉和作者在言语形式中的遇合，也就是把课文言语对象化于学生的心灵与感觉，从而创造出新的文化心理结构。关注言语的形式，就使学生从言语内容的局限中跳出来，迅捷地进入语感的殿堂，在品味不同言语形式产生的不同表达效果中，与作者进行对话。因此，“同义学说”的采用，可以给语文教学一个落脚点，给语文教师提供一个抓手，可以将学生的注意力引向“言语形式”，提高学生品味语言、感受形象、领悟作品丰富内涵和艺术表现力的能力。
一、对同义学说的基本认识
同义学说是修辞领域的一个重要组成部分。20世纪后半叶，乔姆斯基提出语言表达具有“表层结构”与“深层结构”之分。在修辞学里，凡是从同一个深层结构衍生、投射、变化而来的表层句子，都是同义形式。同义形式又称同义手段、同义结构，一般理解为“两个以上意义基本相同而结构不同的语言形式”。在各种同义形式中进行选择，是运用语言经验的积累，也是对修辞的理性概括。对同义学说的研究，已经有几千年的历史。较早出现的是先秦两汉时期解释经书的传，如《公羊传》在解释中常采用同义形式的对比，以此揭示《春秋》的微言大义。
同义学说自20纪中叶才在我国成形，中国修辞学研究在20世纪八、九十年代涌现出许多重要成果。随着研究的不断深入，同义学说得到了充实和完善。张弓先生、高名鼎先生对同义学说的研究甚深，对现代影响较深的则是吕叔湘、张志公两位先生。吕叔湘在1972年所著的《我对于“修辞”的看法》一文中论及：“修辞学，照我的看法，应该是在各种可供选择的语言手段之间——各个（多少是同义的）词语之间，各种句式之间，各种篇章结构之间，各种风格（或叫‘文体’、‘语体’）之间——进行选择，选择那最适合需要的，用以达到当前的特定的目的。”八十年代初，修辞学界对同义形式展开了大讨论，显示着研究的深入，认识的加深，出现了一些重要论著。王希杰先生在《修辞学通论》（1996年）一书中对同义形式分章论述，系统阐述对同义形式的理解。他认为：“凡同义手段其实都是有一定的差异的。同义手段是有条件的同一，是包含着差异的同一。同一性是以示差性作为自己的一个必要条件的。这就是研究同义手段的一个重要的出发点。”综合吕、王二位先生的看法，语言进行选择的手段显示在多个存在差异性的词语、句式、篇章以及风格之间。那么，我们进行语言教学的时候就可以分析这种统一性，对比其中的示差性，培养学生分析其中的差异的能力，这种着眼于“言语形式”，引导学生直面语言，分析对比的教学方式，就是本文所要分析的同义学说在语文课堂教学中的运用及其意义。
二、同义学说在语文课堂教学中的意义
语文课堂教学是语文教学的一部分，是教育教学中普遍使用的一种手段，它是教师给学生传授知识和技能的全过程，按照《教学大纲》规定的内容，组织教材和选择适当的教学方法。本文正是立足于课堂，分析同义学说在语文课堂教学中的意义，以及教师在课堂上运用同义学说引导学生“学语言”“品语言”的方式。我认为，同义学说在语文课堂教学中的意义主要有以下两大方面：
1.触类旁通，提高学生的语言理解力
同义学说在语文课堂的运用，作用于学生的学，能有效地帮助学生触类旁通，提高学生的语言理解力。同义形式存在着“同”与“不同”，“同”是比较的基础，“不同”是比较的依据，在此之间才能对语言表达做出细致的判断，才能根据语境和语言表达的需要做出选择，取得理想的表达效果。
譬如王建在“不知秋思落谁家”上的推敲，从“落”“在”两字中选择“落”。教学时引导学生比较两个字的不同，并说说选择的合理性，这个问题能启发学生思考，学生的思维过程必有“寻找”和“选择”这两个步骤，既能激发思维的活跃性，同时也能增强语言的辨析力。学生在学习古代诗词中常常以此来鉴赏语言、品读佳句，这就是对同义学说的运用，也是同义学说激发学生运用所学去理解新知接受新知，从“这一个”点的学习贯通“这一类”面的学习，起到了触类旁通的作用。
学会了分析语言的方法，就有了语言理解的敏感点，语言理解力自然得到了培养和提高。同义学说在引导学生关注语言的同时，也教给了学生品读语言的方法，有效的方法就能起到触类旁通的作用。
2.纲举目张，增加教学的实际操作力
面面俱到的语文课堂教学方式，花费大量的工夫，也很难激发学生思维的火花。语文教学应该培养的是学生通过语言理解他人思想和运用语言表达自己思维的能力。教师在课堂教学时就应该设计出能激发学生思考的问题，同义学说的引入，就可以给教师一个设计有效甚至高效问题的切入口。
譬如，苏教版必修五的选文《渔父》采用对比的手法，主要通过屈原和渔父的问答，表现两种对立的人生态度和截然不同的思想性格。我在进行教学时，引进了同义学说，设计了这样一个问题：“‘屈原既放’，心事重重，‘行吟泽畔’，回答渔父的问话，屈原提到‘是以见放’，渔父进行驳难时提到‘自令放为’。针对‘屈原既放’的事实，为什么屈原说是‘是以见放’而渔父进行驳难时说‘自令放为’？这两句能不能互换？为什么？”这个问题的设计就运用了同义学说，《渔父》中的屈原，是始终不渝地坚持理想、舍生取义的生活的强者，在折节保身和舍生取义的对立中，屈原坚定地抉择，宁为玉碎、不为瓦全，所以是“见放”，被放逐；渔父是一位隐者，是道家思想的信徒，他信奉与世推移、随遇而安，知天达命、明哲保身的处世态度。在他看来，屈原是‘自令放为’。对比出这个相似的语言点深层的差异性，就理解了这篇文章的核心思想。
教师在课堂教学中设计出有效的问题，是教学效果的基本保障。同义学说可以给教师分析教材提供一个切入点，帮助教师捕捉文本的关键处，帮助教师对言语进行发现、对言语开展体验。因此，同义学说对教师而言是一种双重收获，既可以收获言语解读的意义、意味和意蕴，也可以收获细读言语的经验、情绪和感受。
直面言语的形式，在相似的语言表达中，关注的细微差别，可提高学生对语言的分辨能力，增强文本阅读的有效性；也能给语文教学提供一个有效的操作平台，帮助教师传递言语感觉和言语智慧，帮助教师用言语感悟和言语睿智，唤醒和点化学生的言语悟性和灵性。这种直面语言的教学形式，能增加课堂教学的实际操作性，取得较好的课堂教学效果。
参考资料：
1.王尚文《语感论》，上海教育出版社。
2.张涤华等《汉语语法修辞词典》，安徽教育出版社。
3.吕叔湘《修辞与修辞教学》，上海教育出版社。
4.王希杰《修辞学通论》，南京大学出版社。
5.蔡伟、胡勤《语文体验型教学》，中国文史出版社。