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在沟通中教育，能够唤醒学生的自主性、独立性，能够帮助学生更好地认识自我、完善自我，激发学生心理自助潜能，从而引导学生朝着真、善、美的方向发展。
故事再现
星期三一早，高三某班班主任打来电话，说班上有个学生砸坏课桌，让他来笔者办公室。
笔者放下电话不久，一个高高大大的男生走了进来，头发长长的，遮盖了额上的青春痘。当请他坐下，问起什么事时，他音量很高地说：“女生写纸条扔给我，都是些难听的话。”从这第一句话中我感觉到这位同学情绪的愤怒，“我们班的女生就是这样，写纸条给男生。”他的情绪依旧激动着，笔者听到的都是模糊的语言，感觉有必要细细地交流以澄清事实。
师：班上所有的女生都写吗？
生：就是那几个女生。
师：就是那几个女生写给班上所有的男生吗？
生：（愣了一下）也不是。
师：那写给怎样的男生呢？
生：（音量渐渐降低）上课要起哄的几个男生。不过，我不太起哄的。
（事后与班主任交流，得知他上课爱起哄。）
笔者停顿了一会儿，给他一个平息自己情绪的时间，问：“为什么这几个女生要写给那几位要起哄的同学？”他吞吞吐吐地说：“因为课上这些女生被老师叫起发言时，回答不出来，有些男生就起哄。”笔者感到诧异：“噢？起哄什么？”“‘坐下’‘不要浪费时间’‘这个都不会’……”他的声音越来越小。
迷雾在一层层地拨开，笔者能感觉到那几个女生在自尊受到伤害时的愤怒，可这样做不是解决问题的好方法呀，姑娘们！也要抽出时间与她们交流。目前，笔者需要做的是让坐在面前的这个男生能认识到自己犯错的原因，感受到别人内心的痛苦以及懂得怎样去待人。
师：如果你在课堂上回答不出问题，听到这些话会怎么想？
生：我会很难为情，觉得丢脸，可能也会恨说这些话的人。
师：那现在，你怎样看待收到的纸条？
生：我想……我想，那几个女生是在报复。
师：报复？为什么要报复？
生：因为她们的自尊心受到了伤害。现在想想，我发火，也是感到自己人格被污辱，自尊受到了伤害，可我刚才就是没想到那么多。
这个年龄的孩子多么需要尊重，可他们在维护自尊心的同时，又常常忽略别人的感受，甚至做着伤害别人心灵的事，并且往往在情绪冲动时，不能理智地去换位思考。
这时，笔者感觉到他的平静。他边思考边说着，和刚进办公室时的样子截然不同：“老师，我懂了，我以后不会再那样了。”他抬起了头，那双眼睛里透露出真诚的悔意。
接下来的交谈中，笔者耐心地听他说，从而完全弄清了事情发生的原因：当他看到纸条后，非常生气，愤怒地举拳击桌，以此发泄不满的情绪。当时太用力，没想到把桌子砸坏了。班主任说他品德恶劣，叫他赔偿，让他检讨，他却顶撞。于是就叫他来笔者这里。这就是开头发生的一幕。
案例反思
在事情的解决过程中，笔者努力创设一个良好的沟通氛围，促使他最大程度地表达自己，他感到了笔者对他的尊重、真诚与耐心，他开始接纳、信任笔者，从而心平气和地交流着。这样的氛围中，他不断觉察自我、反思自我的言行。他主动提出向几个女生及班主任道歉，并愿意赔偿损坏桌子的钱。当他与笔者告别离去时，那轻快的脚步仿佛告诉笔者，他知道如何去做了。
事情虽然已经过去，但笔者的心情不能很快地平静下来。在教育学生的过程中，赔偿、检讨不是老师真正需要的。如何让学生心灵产生震动，促进学生的“内化”“自正”，让学生获得心灵的成长才是最主要的。有人说：“要快快地听，慢慢地说，慢慢地动怒。”在学校里，教师是教育者，学生是受教者。当学生有问题时，如果教师不是好好沟通，做一个好听众，快快地听，而是快快地说，快快地指导，甚至快快地动怒，就很容易产生不好的结果。譬如，“你怎么会做出这种事”“你应该这样做……”“你到底干了些什么……”通常这些做法，往往会使师生谈话陷入僵局，导致学生怨恨、不满甚至反抗，最后学生的自尊受到伤害，仍不能正视自身的问题。戴尔·卡耐基在《语言的突破》里曾經说过：“当对方尚未言尽时，你说什么都无济于是。”因此，当学生间发生了问题时，最好，至少在刚开始时，是倾听而不是指责，是跟从而不是批评，是理解而不是命令与强迫。
结束语
在教育工作实践中，笔者深深感到，当学生谈论自己的问题时，特别是不愉快的、自己有责任的事情时，最初的几句话往往不会展开问题的实质，一般都是模糊的、试探性的语言，这些语言好比是冰山的尖端，尖端下面隐藏着的是问题的实质。教师的任务是沿着学生叙述的脉络，进入冰山之中，找到问题的根源，从而依靠学生的力量解决问题。对高中生来说，他们对事情的是非分辩力、心理自助能力较强，更多的时候是教师适当地引导，先处理好学生的情绪，让学生平息冲动的情绪，冷静才能理智，才能更好地面对问题、解决问题。
（作者单位：江苏省张家港市暨阳高级中学）
故事再现
星期三一早，高三某班班主任打来电话，说班上有个学生砸坏课桌，让他来笔者办公室。
笔者放下电话不久，一个高高大大的男生走了进来，头发长长的，遮盖了额上的青春痘。当请他坐下，问起什么事时，他音量很高地说：“女生写纸条扔给我，都是些难听的话。”从这第一句话中我感觉到这位同学情绪的愤怒，“我们班的女生就是这样，写纸条给男生。”他的情绪依旧激动着，笔者听到的都是模糊的语言，感觉有必要细细地交流以澄清事实。
师：班上所有的女生都写吗？
生：就是那几个女生。
师：就是那几个女生写给班上所有的男生吗？
生：（愣了一下）也不是。
师：那写给怎样的男生呢？
生：（音量渐渐降低）上课要起哄的几个男生。不过，我不太起哄的。
（事后与班主任交流，得知他上课爱起哄。）
笔者停顿了一会儿，给他一个平息自己情绪的时间，问：“为什么这几个女生要写给那几位要起哄的同学？”他吞吞吐吐地说：“因为课上这些女生被老师叫起发言时，回答不出来，有些男生就起哄。”笔者感到诧异：“噢？起哄什么？”“‘坐下’‘不要浪费时间’‘这个都不会’……”他的声音越来越小。
迷雾在一层层地拨开，笔者能感觉到那几个女生在自尊受到伤害时的愤怒，可这样做不是解决问题的好方法呀，姑娘们！也要抽出时间与她们交流。目前，笔者需要做的是让坐在面前的这个男生能认识到自己犯错的原因，感受到别人内心的痛苦以及懂得怎样去待人。
师：如果你在课堂上回答不出问题，听到这些话会怎么想？
生：我会很难为情，觉得丢脸，可能也会恨说这些话的人。
师：那现在，你怎样看待收到的纸条？
生：我想……我想，那几个女生是在报复。
师：报复？为什么要报复？
生：因为她们的自尊心受到了伤害。现在想想，我发火，也是感到自己人格被污辱，自尊受到了伤害，可我刚才就是没想到那么多。
这个年龄的孩子多么需要尊重，可他们在维护自尊心的同时，又常常忽略别人的感受，甚至做着伤害别人心灵的事，并且往往在情绪冲动时，不能理智地去换位思考。
这时，笔者感觉到他的平静。他边思考边说着，和刚进办公室时的样子截然不同：“老师，我懂了，我以后不会再那样了。”他抬起了头，那双眼睛里透露出真诚的悔意。
接下来的交谈中，笔者耐心地听他说，从而完全弄清了事情发生的原因：当他看到纸条后，非常生气，愤怒地举拳击桌，以此发泄不满的情绪。当时太用力，没想到把桌子砸坏了。班主任说他品德恶劣，叫他赔偿，让他检讨，他却顶撞。于是就叫他来笔者这里。这就是开头发生的一幕。
案例反思
在事情的解决过程中，笔者努力创设一个良好的沟通氛围，促使他最大程度地表达自己，他感到了笔者对他的尊重、真诚与耐心，他开始接纳、信任笔者，从而心平气和地交流着。这样的氛围中，他不断觉察自我、反思自我的言行。他主动提出向几个女生及班主任道歉，并愿意赔偿损坏桌子的钱。当他与笔者告别离去时，那轻快的脚步仿佛告诉笔者，他知道如何去做了。
事情虽然已经过去，但笔者的心情不能很快地平静下来。在教育学生的过程中，赔偿、检讨不是老师真正需要的。如何让学生心灵产生震动，促进学生的“内化”“自正”，让学生获得心灵的成长才是最主要的。有人说：“要快快地听，慢慢地说，慢慢地动怒。”在学校里，教师是教育者，学生是受教者。当学生有问题时，如果教师不是好好沟通，做一个好听众，快快地听，而是快快地说，快快地指导，甚至快快地动怒，就很容易产生不好的结果。譬如，“你怎么会做出这种事”“你应该这样做……”“你到底干了些什么……”通常这些做法，往往会使师生谈话陷入僵局，导致学生怨恨、不满甚至反抗，最后学生的自尊受到伤害，仍不能正视自身的问题。戴尔·卡耐基在《语言的突破》里曾經说过：“当对方尚未言尽时，你说什么都无济于是。”因此，当学生间发生了问题时，最好，至少在刚开始时，是倾听而不是指责，是跟从而不是批评，是理解而不是命令与强迫。
结束语
在教育工作实践中，笔者深深感到，当学生谈论自己的问题时，特别是不愉快的、自己有责任的事情时，最初的几句话往往不会展开问题的实质，一般都是模糊的、试探性的语言，这些语言好比是冰山的尖端，尖端下面隐藏着的是问题的实质。教师的任务是沿着学生叙述的脉络，进入冰山之中，找到问题的根源，从而依靠学生的力量解决问题。对高中生来说，他们对事情的是非分辩力、心理自助能力较强，更多的时候是教师适当地引导，先处理好学生的情绪，让学生平息冲动的情绪，冷静才能理智，才能更好地面对问题、解决问题。
（作者单位：江苏省张家港市暨阳高级中学）