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教学情境是数学教材呈现知识的载体，是学生掌握知识、形成技能的平台，是沟通生活实例与数学知识的桥梁。在教学中，通过问题情境的设置，可以使学生在形象具体的生活实例中体会与感知数学、理解和应用数学。但教学情境应摈弃生活的繁华，回归数学的本质，以思维能力为核心，还数学教学情境的数学味。
情境不仅是生活实际
曾听过这样一堂课：一年级上册《0的加减法》，老师出示情境图：一只鸟窝里原有三只小鸟，接着三只小鸟全都飞走了。
师：小朋友们看到了什么？
生1：窝里有三只小鸟，他们叫得很高兴。
师：你的想象力很丰富，其他小朋友要向你学习。
生1：他们想去找妈妈！
师：说得真好。
生2：不是去找妈妈，而是小鸟们饿了，去找吃的了。
师：你会用“不是……而是”，你的用词真丰富。
生1：不对，小鸟不会自己去找吃的，都是妈妈找回来喂给它们吃。
师：哦，你怎么知道的呀？
生1：我从书上看到的。
师：你的知识真丰富，老师真佩服你！……
这个情境设置，承载着太多的生活气息，久久没有进入新课的学习，浪费了宝贵的时间。教材设计这一情境的目的，是使学生从“三只小鸟全部飞走了”的生活情境中进入到“窝里一只小鸟都没有了，该用什么数来表示”的数学情境中，进而顺利地解决问题，掌握新知识，从而实现由“生活数学”向“学校数学”的转变。
我们教师要有正确的认识，不能把情境设置唯一理解为生活情境，其实情境并不都是联系生活实际的，有些数学知识本身也可以成为有趣的情境：如数学实验与过程体验的情境，童话故事、数学典故的情境，数学游戏、竞赛的情境等。无论哪种情境，一定要注意保留情境的“数学味”。好的情境设置不仅能激发学生的学习兴趣，沟通生活情境与数学情境的关系，而且能把数学引向深入，实现真正意义上的高效。
生活化和数学味相辅相成
数学知识源于生活，但却是生活知识的总结和提炼，所以数学学习不应该只徘徊于生活经历，而应该不断地从生活经验中提炼出数学信息，发现数学问题，揭示数学规律、优化或重组认知结构，这个过程即数学化的过程。教师们在使用数学学情境的过程中，应该让生活化和数学味相辅相成。忽视了生活化的数学教学是僵化的说教，而失去了数学味的教学情境则成了无源之水无本之木，终将流于形式，两者缺一不可。
在日常教学中，教师们在使用教学情境时，应该让学生从数学味中感受生活化，从生活化中提炼出数学味。如吴正宪老师执教的《平均数》一课，她设计了一个拍球的情境引出“平均数”的概念，就是一个很好的例子。吴老师把全班分两组：聪明组、智慧组，每组派3个代表，每个代表拍球5秒钟，再把总数加起来，聪明组的总数多，所以宣布“聪明组赢了”。接着，吴老师主动加入智慧组，智慧组一下子多了17下，老师又改口宣布“智慧组赢了”。聪明组的学生马上质疑：“这不公平，因为人数不同。”吴老师放手让学生讨论，有学生提出该用总数除以拍球的人数，求出平均每人拍球的个数，才知道哪组赢，进而引出了平均数。在这个拍球游戏中，学生产生出学习平均数的需要。吴老师请两组学生分别算出每组人均拍球个数：智慧组（13 12 12 17）÷4≈14（个），聪明组（10 15 13）÷3≈13（个）接着问：“13、14分别代表数据的总体水平。14个是1号、2号还是3号拍的呢？老师拍了17个，多出的3个哪去了？”有学生说：“多的就给了少的。”老师归纳出平均数的含义就是“移多补少”。
通过这个活动，学生对平均数的概念理解得相当透彻，这一点从后面的练习环节就能体现出来。吴老师设计的其中一个练习题：一条河，河水的平均水位高度1.3米，小明的身高是1.5米，他在这条河游泳有没有危险？很多同学都明白：河水的平均水位高度是1.3米，但并不是说每个地方都深1.3米，河水有深有浅，可能有的地方很深，所以，如果到了很深的地方，还是会有一定的危险的。还有一道练习题：小王从招工广告中看到这样一则信息：某厂福利好，待遇优厚，人均工资1500元，但小王在工厂干了一个月，却只领了1000元的工资，小王很纳闷，明明写好人均工资1500元，为什么自己只有1000元？那500元哪去了？谁知道为什么？这个生动的例子给了学生很多的思考，有的学生说：“那500块是属于别人的，有的人工资高，你的工资低，平均起来才是1500元。”学生只有在一系列的数学思考活动中，真正理解平均数的含义“移多补少”，才会有这么精辟的分析。
曾有一位老师将数学生活化的问题比喻成泡咖啡，如果教师们把情境设计中的生活化与数学味的问题用香咖啡原理做解释，那么数学就象咖啡因，生活就像糖，如果数学味太浓（咖啡因太多），生活味太淡（糖太少），这样的咖啡太苦，学生学得乏味，学习的情感态度令人担忧；如果数学味太淡（咖啡因太少），生活味太浓（糖太多），这样泡的咖啡太甜，虽然学生学得有味，但学生必备的数学双基成为顾虑。因此，在教学中应将数学情境中的生活化和数学味和谐统一，为学生泡一杯“香咖啡”。
（作者单位：四川省崇州市锦江小学）
情境不仅是生活实际
曾听过这样一堂课：一年级上册《0的加减法》，老师出示情境图：一只鸟窝里原有三只小鸟，接着三只小鸟全都飞走了。
师：小朋友们看到了什么？
生1：窝里有三只小鸟，他们叫得很高兴。
师：你的想象力很丰富，其他小朋友要向你学习。
生1：他们想去找妈妈！
师：说得真好。
生2：不是去找妈妈，而是小鸟们饿了，去找吃的了。
师：你会用“不是……而是”，你的用词真丰富。
生1：不对，小鸟不会自己去找吃的，都是妈妈找回来喂给它们吃。
师：哦，你怎么知道的呀？
生1：我从书上看到的。
师：你的知识真丰富，老师真佩服你！……
这个情境设置，承载着太多的生活气息，久久没有进入新课的学习，浪费了宝贵的时间。教材设计这一情境的目的，是使学生从“三只小鸟全部飞走了”的生活情境中进入到“窝里一只小鸟都没有了，该用什么数来表示”的数学情境中，进而顺利地解决问题，掌握新知识，从而实现由“生活数学”向“学校数学”的转变。
我们教师要有正确的认识，不能把情境设置唯一理解为生活情境，其实情境并不都是联系生活实际的，有些数学知识本身也可以成为有趣的情境：如数学实验与过程体验的情境，童话故事、数学典故的情境，数学游戏、竞赛的情境等。无论哪种情境，一定要注意保留情境的“数学味”。好的情境设置不仅能激发学生的学习兴趣，沟通生活情境与数学情境的关系，而且能把数学引向深入，实现真正意义上的高效。
生活化和数学味相辅相成
数学知识源于生活，但却是生活知识的总结和提炼，所以数学学习不应该只徘徊于生活经历，而应该不断地从生活经验中提炼出数学信息，发现数学问题，揭示数学规律、优化或重组认知结构，这个过程即数学化的过程。教师们在使用数学学情境的过程中，应该让生活化和数学味相辅相成。忽视了生活化的数学教学是僵化的说教，而失去了数学味的教学情境则成了无源之水无本之木，终将流于形式，两者缺一不可。
在日常教学中，教师们在使用教学情境时，应该让学生从数学味中感受生活化，从生活化中提炼出数学味。如吴正宪老师执教的《平均数》一课，她设计了一个拍球的情境引出“平均数”的概念，就是一个很好的例子。吴老师把全班分两组：聪明组、智慧组，每组派3个代表，每个代表拍球5秒钟，再把总数加起来，聪明组的总数多，所以宣布“聪明组赢了”。接着，吴老师主动加入智慧组，智慧组一下子多了17下，老师又改口宣布“智慧组赢了”。聪明组的学生马上质疑：“这不公平，因为人数不同。”吴老师放手让学生讨论，有学生提出该用总数除以拍球的人数，求出平均每人拍球的个数，才知道哪组赢，进而引出了平均数。在这个拍球游戏中，学生产生出学习平均数的需要。吴老师请两组学生分别算出每组人均拍球个数：智慧组（13 12 12 17）÷4≈14（个），聪明组（10 15 13）÷3≈13（个）接着问：“13、14分别代表数据的总体水平。14个是1号、2号还是3号拍的呢？老师拍了17个，多出的3个哪去了？”有学生说：“多的就给了少的。”老师归纳出平均数的含义就是“移多补少”。
通过这个活动，学生对平均数的概念理解得相当透彻，这一点从后面的练习环节就能体现出来。吴老师设计的其中一个练习题：一条河，河水的平均水位高度1.3米，小明的身高是1.5米，他在这条河游泳有没有危险？很多同学都明白：河水的平均水位高度是1.3米，但并不是说每个地方都深1.3米，河水有深有浅，可能有的地方很深，所以，如果到了很深的地方，还是会有一定的危险的。还有一道练习题：小王从招工广告中看到这样一则信息：某厂福利好，待遇优厚，人均工资1500元，但小王在工厂干了一个月，却只领了1000元的工资，小王很纳闷，明明写好人均工资1500元，为什么自己只有1000元？那500元哪去了？谁知道为什么？这个生动的例子给了学生很多的思考，有的学生说：“那500块是属于别人的，有的人工资高，你的工资低，平均起来才是1500元。”学生只有在一系列的数学思考活动中，真正理解平均数的含义“移多补少”，才会有这么精辟的分析。
曾有一位老师将数学生活化的问题比喻成泡咖啡，如果教师们把情境设计中的生活化与数学味的问题用香咖啡原理做解释，那么数学就象咖啡因，生活就像糖，如果数学味太浓（咖啡因太多），生活味太淡（糖太少），这样的咖啡太苦，学生学得乏味，学习的情感态度令人担忧；如果数学味太淡（咖啡因太少），生活味太浓（糖太多），这样泡的咖啡太甜，虽然学生学得有味，但学生必备的数学双基成为顾虑。因此，在教学中应将数学情境中的生活化和数学味和谐统一，为学生泡一杯“香咖啡”。
（作者单位：四川省崇州市锦江小学）