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【摘要】外语教学法在外语学习中占据着重要的地位，是教师学习的主要环节。2017版的《普通高中英语课程标准》要求教学过程中更加注重学生主体，认知功能教学法正符合当今时代的发展潮流。本文简要地介绍了认知功能教学法的理论依据、教学原则和认知功能教学法回归于教学实践的案例，旨在揭示在“后方法时代”，教师要根据教学任务、对象和目的去选择合适的教学法。
【关键词】认知功能教学法；后方法时代；教学实践
【作者简介】李晓燕，南京市栖霞中学。
束定芳（1995）认为影响外语教学的因素杂而又多面；相关外语教学著述（伊秀波，2003；Cook ，2000 ；贾冠杰，2004）强调教学法始终被认为是教师学习的主要环节。在“后方法时代”（张宜敏，2012：75），认知功能教学法以学生为主体，符合2017版《普通高中英语课程标准》英语学科核心素养——语言能力、文化意识、思维品质、学习能力的培养。
一、理论依据
学者金立鑫、邵菁主张“不要将语言规则直接告诉学生，而是要充分利用学生的认知能力和语言能力，为学生提供准确的、规范的、数量上足以让学生认知出目的语某一语言规划的有效语料”（邵菁、金立鑫，2007）。所以说此法符合“后方法时代”的研究要求---由重法走向重人的转变，它的主体是学生，次位是教师，这也符合新课程标准的要求。
根据认知和生成语言学的观点，教师不需要教授所有的语言事实资料而学生是主导者，要从已有的原则系统区中探索并掌握新的规则；教师则起着指导作用。但它并不能帮助学生了解完整的语言学习，但功能主义语言学的的出现可以弥补此缺点。
功能主义语言学认为语言是一个完整系统，学习中要把内外部各要素关系研究透彻。“功能主义语言学把超越句子的上下文因素、语言系统之外的社会因素、文化因素、人的认知心理等因素结合起来，研宄动态的语言，研究使用中的语言，这和形式主义语言学的研宄是互补的”（邵菁，2012：25）。因此，它给教学带来了新的途径，并为认知功能教学法提供了理论依据，保证了它顺应规律和潮流。
二、教学原则
认知功能教学法主张引导学生积极主动地认知语言结构。因此，它遵循着以下几个教学原则（邵菁、金立鑫，2007： 31-32）：
第一，以学生为中心，提倡主动学习。学生是主体，只有主动认知，才会树立自信心，引发浓郁的学习兴趣，这对高中生尤其有益。
第二，教师提供有效语料，引导学生认知语言规则。学生是主体，教师是引导者。首先，教师要了解学生，只有掌握学生的认知规律，才能制定相应的教学计划。其次，教师要根据学生特点提供经过加工过的有效语料，比如：（1）赋予结构或语法规则交际价值；（2）将语料放入一定的语境中；（3）给句子提供上下文语境。这样学生才能掌握语言的结构和功能。
第三，输入过程认知化。根据Krashen（1985）“I 1”的原则，语料不易过难或过易。
第四，教学中贯彻对比的方法和认知过程中归纳的方法。学生自己对比语言规则更有益于规则内化。
三、实践
尽管认知功能理论已经存在多年，但是应用在语言上的具体教学实践和模型仍然具有很大的潜力。我国的学者大多侧重于对外汉语和国内大学英语的教学，但对中学英语教学研究较少。
如邵菁（2011）曾探索对词语的辨析研究。而文秋芳（2014）在《“认知对比分析”的特点与应用》中，首次提出了“认知对比分析”的特点以及简要说明了它在外语教学中的实践。笔者认为文秋芳教授的“认知对比分析”和认知功能教学法是紧密相关的，因此可以看作是具体的操作方法。她认为应该通过母语和目标语在认知方式和概念化系统上的差异的对比分析，向学生描述产生这种差异的原因，从而为学习者提供概念化知识，进行显性教学，最后借助一定的交际活动帮助学生内化这些知识。这样的教学模式有益于学生在语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的发展。国外学者Boers， Frank
【关键词】认知功能教学法；后方法时代；教学实践
【作者简介】李晓燕，南京市栖霞中学。
束定芳（1995）认为影响外语教学的因素杂而又多面；相关外语教学著述（伊秀波，2003；Cook ，2000 ；贾冠杰，2004）强调教学法始终被认为是教师学习的主要环节。在“后方法时代”（张宜敏，2012：75），认知功能教学法以学生为主体，符合2017版《普通高中英语课程标准》英语学科核心素养——语言能力、文化意识、思维品质、学习能力的培养。
一、理论依据
学者金立鑫、邵菁主张“不要将语言规则直接告诉学生，而是要充分利用学生的认知能力和语言能力，为学生提供准确的、规范的、数量上足以让学生认知出目的语某一语言规划的有效语料”（邵菁、金立鑫，2007）。所以说此法符合“后方法时代”的研究要求---由重法走向重人的转变，它的主体是学生，次位是教师，这也符合新课程标准的要求。
根据认知和生成语言学的观点，教师不需要教授所有的语言事实资料而学生是主导者，要从已有的原则系统区中探索并掌握新的规则；教师则起着指导作用。但它并不能帮助学生了解完整的语言学习，但功能主义语言学的的出现可以弥补此缺点。
功能主义语言学认为语言是一个完整系统，学习中要把内外部各要素关系研究透彻。“功能主义语言学把超越句子的上下文因素、语言系统之外的社会因素、文化因素、人的认知心理等因素结合起来，研宄动态的语言，研究使用中的语言，这和形式主义语言学的研宄是互补的”（邵菁，2012：25）。因此，它给教学带来了新的途径，并为认知功能教学法提供了理论依据，保证了它顺应规律和潮流。
二、教学原则
认知功能教学法主张引导学生积极主动地认知语言结构。因此，它遵循着以下几个教学原则（邵菁、金立鑫，2007： 31-32）：
第一，以学生为中心，提倡主动学习。学生是主体，只有主动认知，才会树立自信心，引发浓郁的学习兴趣，这对高中生尤其有益。
第二，教师提供有效语料，引导学生认知语言规则。学生是主体，教师是引导者。首先，教师要了解学生，只有掌握学生的认知规律，才能制定相应的教学计划。其次，教师要根据学生特点提供经过加工过的有效语料，比如：（1）赋予结构或语法规则交际价值；（2）将语料放入一定的语境中；（3）给句子提供上下文语境。这样学生才能掌握语言的结构和功能。
第三，输入过程认知化。根据Krashen（1985）“I 1”的原则，语料不易过难或过易。
第四，教学中贯彻对比的方法和认知过程中归纳的方法。学生自己对比语言规则更有益于规则内化。
三、实践
尽管认知功能理论已经存在多年，但是应用在语言上的具体教学实践和模型仍然具有很大的潜力。我国的学者大多侧重于对外汉语和国内大学英语的教学，但对中学英语教学研究较少。
如邵菁（2011）曾探索对词语的辨析研究。而文秋芳（2014）在《“认知对比分析”的特点与应用》中，首次提出了“认知对比分析”的特点以及简要说明了它在外语教学中的实践。笔者认为文秋芳教授的“认知对比分析”和认知功能教学法是紧密相关的，因此可以看作是具体的操作方法。她认为应该通过母语和目标语在认知方式和概念化系统上的差异的对比分析，向学生描述产生这种差异的原因，从而为学习者提供概念化知识，进行显性教学，最后借助一定的交际活动帮助学生内化这些知识。这样的教学模式有益于学生在语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的发展。国外学者Boers， Frank