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苏派小学语文名师有自己的实践土壤，在成长和发展中都有独特的教学主张及风格，形成了自己独特的教育思想、教育精神、教育情怀。但教学主张的生成并非闭门造车，因为“教学主张是一种个性化的教学见解，它坚定地指向教学改革的实践”。
作为苏派小学语文教学的代表人物，马建明老师一直在自己的课堂中实践与探索“言意互转，浑然一体”的阅读教学的本质规律，并提出了“言意转换”的阅读教学主张，形成了“虚静、体悟与升华”阅读教学的审美风格。管窥近来马老师所执教的《理想的风筝》（苏教版六年级下册）一课，这一教学主张及风格更是得到了精彩的演绎与提升。《理想的风筝》一文中的刘老师不是哲学家，却用哲学的方式向他的学生阐述了生命哲学的意义。课堂上的马老师不是哲学家，但他却也用哲学家的视角去解读文本、审视教学、关注生态，向学生演绎母语教育的哲学，演绎刘老师生命的哲学。
存在即合理。存在就有其独特的表现形式。笔者借此撷取了其教学中的几个片段，加以阐释，以飨读者。
一、融通“阅读知识”的渗透
没有“阅读知识”的阅读教学只能是支离破碎的肢解。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨。指导与点拨的目的是为了帮助学生更好地识字、写字、阅读与表达，形成一定的语言运用能力和良好的语感，而不在于对知识系统的记忆。因此，要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练。”“关于语言结构和运用的规律，须让学生在具体比较丰富的语言积累和良好语感的基础上，在实际运用中逐步体味把握。”
如果我们无视语文常识渗透，那么我们的解读抑或教学就缺失了解读特定作品的一个很好的抓手，而马老师正是抓住了“夹叙夹议”这个抓手展开教学的。“像这样的写法文中还有很多，老师把作者的感想部分列了出来……”课堂上马老师循着这样的思路进行解读、内化与运用。我们来看以下教学片段。
师：这种写法在这篇文章中多次出现。谁来发表自己的看法？
生：作者为何有感受呢？因为每个人在生活中都会有一些不想跟别人说的事情，但老师却将自己的腿疾讲得十分轻松。有身体残疾的人常有自卑心理，但老师不会。所以作者对老师十分尊敬，心中也有一种酸酸的感觉。
师：说得非常好，那我们就围绕这一段来谈，你们还有需要补充的吗？
生：我从两个方面看，一个方面是老师笑着说，这让我感觉到刘老师对腿疾轻描淡写，并不在意。老师热爱生活，没有因为有腿疾就气馁了。
师：你这种抓住关键词的读书方法很好，你的语感也很好。一个“笑”字把刘老师乐观、热爱生活的品质全部表达出来了。虽然失去了一条腿，但老师感觉和他人没什么两样，这种乐观让人敬佩。（出示课件）那么现在老师发现，在这部分句子中，有三个词语表达了学生的情感变化，你们发现了没有啊？
生：是从“笑声”到“酸涩”然后到对刘老师的尊敬。我感觉这些同学是很懂事的。
师：是的，其实我已经听明白了。老师讲了这样一个幽默风趣的故事把学生都逗笑了，可是笑完之后看到刘老师少了一条腿，孩子们又非常难受。可以看出学生对老师非常热爱，在这里就有一个字把这种情感精确地表达出来了。
生：我觉得是“泛”字，一开始学生还沉浸在故事的幽默中，可一想到老师，那种感觉就从心里慢慢升腾，感受到了老师的心情。
师：不错，你把这个字的精妙体会出来了。
生：这部分是侧面描写，借助同学的表现来抒发自己对刘老师的尊敬。而且我理解这个“泛”字是他们沉浸在笑声中的，但当学生想到刘老师的遭遇时，就从内心增加了对老师的尊敬，而且觉得自己的笑也有些失礼。
师：说得真好。看，这就是语言文字给同学们带来的这么多的体会，而这些内容作家都没有把它们写出来，都是我们自己体会出来的。所以你们太能干了，把书由薄读到厚了。那你们能把这种情感通过朗读表达出来吗？你们谁愿意试一试？（教师配以音乐，引导学生朗读课文）我给你们加段音乐，渲染一下。（生朗读）
师：嗯，读得十分投入，但这位刘老师还是腼腆了一些，哪位刘老师可以读得更加风趣些呢？（引导其他学生再次朗读）很好，我们用掌声鼓励一下这位同学。那同学们，你们是不是都想读啊，我们一起来齐读。（生齐读）
教什么？源于马老师对文本解读的独特视角。“书不尽言，言不尽意。”课堂上马老师紧紧抓住“笑谈腿疾、上课板书、放飞风筝”三件典型的事情串起课文，不仅将课文的脉络理清了，还让学生“睹物思人”，一下就将学生带入了文本言语的深处，触发了对话刘老师的阅读期待。怎么教？抓住写法，策动全篇。“夹叙夹议”的表达方式，开了一个“教”的好头，让整篇文章教学有了一个抓手和切入点，不但有了抓手，而且抓得很牢固，口子很小，很实在，很有效。“以我观物，故物皆著入我之色彩。”充分彰显了马老师所主张的言意教学（言意转化理念下的语文教学）。还有对于“泛”“涌起”“漾”等词语的品味，在感受其表达效果的同时，也在品味着刘老师的人生哲学——刘老师顽强的生命、执着的追求。把书读薄，把生命读厚。
二、恪守“多元有界”的原则
言有尽而意无穷。但任何的文本解读都是有界的，也就是所谓的“多元有界”，这是我们解读文本必须遵循的一个原则。我们来回眸一下马老师“多元有界”的呈现：“一篇文章往往有一个词语，通过它就能体会到文章的中心，就像眼睛是心灵的窗户一样，我们叫它为‘文眼’。你认为哪个词语是这篇文章的‘文眼’？”通过教师的引导，文眼找到了，就是“理想”，说说对文眼“理想”的理解，从而又将整堂课的教学复归到文章的题目上，回到文本的原点，欲扬先抑，从整体到局部，再从局部回到整体，几个来回的反复，其实也是“言”与“意”的转换——“那些给了我数不清幻想的风筝，将陪伴着我的心，永远在蓝天上翱翔。”“刘老师用自己的言传身教告诉我们……在我的心灵里升起了理想的风筝，要像刘老师那样……让我们播下一颗颗理想的种子，让我们在心中升腾起一只只理想的风筝。”这些极富哲理性的话语伴随着学生独特的理解悄然无息地得以内化、消解与沉淀。我们来看以下教学片段。
作为苏派小学语文教学的代表人物，马建明老师一直在自己的课堂中实践与探索“言意互转，浑然一体”的阅读教学的本质规律，并提出了“言意转换”的阅读教学主张，形成了“虚静、体悟与升华”阅读教学的审美风格。管窥近来马老师所执教的《理想的风筝》（苏教版六年级下册）一课，这一教学主张及风格更是得到了精彩的演绎与提升。《理想的风筝》一文中的刘老师不是哲学家，却用哲学的方式向他的学生阐述了生命哲学的意义。课堂上的马老师不是哲学家，但他却也用哲学家的视角去解读文本、审视教学、关注生态，向学生演绎母语教育的哲学，演绎刘老师生命的哲学。
存在即合理。存在就有其独特的表现形式。笔者借此撷取了其教学中的几个片段，加以阐释，以飨读者。
一、融通“阅读知识”的渗透
没有“阅读知识”的阅读教学只能是支离破碎的肢解。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨。指导与点拨的目的是为了帮助学生更好地识字、写字、阅读与表达，形成一定的语言运用能力和良好的语感，而不在于对知识系统的记忆。因此，要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练。”“关于语言结构和运用的规律，须让学生在具体比较丰富的语言积累和良好语感的基础上，在实际运用中逐步体味把握。”
如果我们无视语文常识渗透，那么我们的解读抑或教学就缺失了解读特定作品的一个很好的抓手，而马老师正是抓住了“夹叙夹议”这个抓手展开教学的。“像这样的写法文中还有很多，老师把作者的感想部分列了出来……”课堂上马老师循着这样的思路进行解读、内化与运用。我们来看以下教学片段。
师：这种写法在这篇文章中多次出现。谁来发表自己的看法？
生：作者为何有感受呢？因为每个人在生活中都会有一些不想跟别人说的事情，但老师却将自己的腿疾讲得十分轻松。有身体残疾的人常有自卑心理，但老师不会。所以作者对老师十分尊敬，心中也有一种酸酸的感觉。
师：说得非常好，那我们就围绕这一段来谈，你们还有需要补充的吗？
生：我从两个方面看，一个方面是老师笑着说，这让我感觉到刘老师对腿疾轻描淡写，并不在意。老师热爱生活，没有因为有腿疾就气馁了。
师：你这种抓住关键词的读书方法很好，你的语感也很好。一个“笑”字把刘老师乐观、热爱生活的品质全部表达出来了。虽然失去了一条腿，但老师感觉和他人没什么两样，这种乐观让人敬佩。（出示课件）那么现在老师发现，在这部分句子中，有三个词语表达了学生的情感变化，你们发现了没有啊？
生：是从“笑声”到“酸涩”然后到对刘老师的尊敬。我感觉这些同学是很懂事的。
师：是的，其实我已经听明白了。老师讲了这样一个幽默风趣的故事把学生都逗笑了，可是笑完之后看到刘老师少了一条腿，孩子们又非常难受。可以看出学生对老师非常热爱，在这里就有一个字把这种情感精确地表达出来了。
生：我觉得是“泛”字，一开始学生还沉浸在故事的幽默中，可一想到老师，那种感觉就从心里慢慢升腾，感受到了老师的心情。
师：不错，你把这个字的精妙体会出来了。
生：这部分是侧面描写，借助同学的表现来抒发自己对刘老师的尊敬。而且我理解这个“泛”字是他们沉浸在笑声中的，但当学生想到刘老师的遭遇时，就从内心增加了对老师的尊敬，而且觉得自己的笑也有些失礼。
师：说得真好。看，这就是语言文字给同学们带来的这么多的体会，而这些内容作家都没有把它们写出来，都是我们自己体会出来的。所以你们太能干了，把书由薄读到厚了。那你们能把这种情感通过朗读表达出来吗？你们谁愿意试一试？（教师配以音乐，引导学生朗读课文）我给你们加段音乐，渲染一下。（生朗读）
师：嗯，读得十分投入，但这位刘老师还是腼腆了一些，哪位刘老师可以读得更加风趣些呢？（引导其他学生再次朗读）很好，我们用掌声鼓励一下这位同学。那同学们，你们是不是都想读啊，我们一起来齐读。（生齐读）
教什么？源于马老师对文本解读的独特视角。“书不尽言，言不尽意。”课堂上马老师紧紧抓住“笑谈腿疾、上课板书、放飞风筝”三件典型的事情串起课文，不仅将课文的脉络理清了，还让学生“睹物思人”，一下就将学生带入了文本言语的深处，触发了对话刘老师的阅读期待。怎么教？抓住写法，策动全篇。“夹叙夹议”的表达方式，开了一个“教”的好头，让整篇文章教学有了一个抓手和切入点，不但有了抓手，而且抓得很牢固，口子很小，很实在，很有效。“以我观物，故物皆著入我之色彩。”充分彰显了马老师所主张的言意教学（言意转化理念下的语文教学）。还有对于“泛”“涌起”“漾”等词语的品味，在感受其表达效果的同时，也在品味着刘老师的人生哲学——刘老师顽强的生命、执着的追求。把书读薄，把生命读厚。
二、恪守“多元有界”的原则
言有尽而意无穷。但任何的文本解读都是有界的，也就是所谓的“多元有界”，这是我们解读文本必须遵循的一个原则。我们来回眸一下马老师“多元有界”的呈现：“一篇文章往往有一个词语，通过它就能体会到文章的中心，就像眼睛是心灵的窗户一样，我们叫它为‘文眼’。你认为哪个词语是这篇文章的‘文眼’？”通过教师的引导，文眼找到了，就是“理想”，说说对文眼“理想”的理解，从而又将整堂课的教学复归到文章的题目上，回到文本的原点，欲扬先抑，从整体到局部，再从局部回到整体，几个来回的反复，其实也是“言”与“意”的转换——“那些给了我数不清幻想的风筝，将陪伴着我的心，永远在蓝天上翱翔。”“刘老师用自己的言传身教告诉我们……在我的心灵里升起了理想的风筝，要像刘老师那样……让我们播下一颗颗理想的种子，让我们在心中升腾起一只只理想的风筝。”这些极富哲理性的话语伴随着学生独特的理解悄然无息地得以内化、消解与沉淀。我们来看以下教学片段。