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海德格尔这样说过：“存在问题的目标不仅在于保障一种使科学成为可能的先天条件（科学对存在者之为如此这般的存在者进行考察，于是科学一向已经活动在某种存在之领会之中），而且也在于保障那使先于任何研究存在者的科学且奠定这种科学的基础的存在论本身成为可能的条件。任何存在论，如果它不曾首先充分澄清存在的意义并把澄清存在的意义理解为自己的基本任务，那么，无论它具有多么丰富多么紧凑的范畴体系，归根到底它仍然是盲目的，并背离了它最本己的意图。”或许，哲学大师的这番话不免深奥，但以笔者之管窥蠡测，以为至少有这么三层含意是明确的：一是存在的目标是保障性条件，二是澄清存在的意义的重要性，三是背离了最本己的意图的存在缺乏意义。就中学语文教学模式的实质而言，也应当作如是观。我们建构、选择或运用教学模式，基本目标就是为语文（课堂）教学成为可能提供必要的保障，而首要的任务则在于澄清模式存在的意义，即教学模式之于语文教学实践的价值和意义，不然它仍然是盲目的。
在笔者看来，语文教学实践运用模式，关键在于借助相应的模与式贯彻教学内容和落实教学目标。也就是众所周知的形式服务于内容。由此推论开去，模式还是需要的，毕竟没有无形式之内容。如今的语文教学课堂必需的东西被不断挤压、掏空，语文因素显得越来越局促、窘迫，而非语文因素正在反客为主，日趋强势，手持彩练当空舞。
放眼观望，如今坚持阵地战的语文教师越来越少，而热衷于游击战，即孙绍振先生批评的以文本以外打游击为能事的却数不胜数，导致了语文教学的主阵地——课堂屡屡失守，乃至全线崩溃。面对这般现实，重拾教学模式的话题，再度思考和探讨，似乎显得尤为必要。
语文课堂教学完全可以有不同的模式，但内容、操作和效率应当是任何模式必需的要素。多年来，语文教学一直争议不断，除了某些舆论偏颇外，语文教学自身也确有疏漏，甚至严重不足。尤其是进入新世纪以来，我国的语文教改不是与时俱进，踏踏实实，而是哗众取宠，故弄玄虚，动辄“人文”“情怀”“意识”“文化”“精神”等，大有语文学科欲独揽中小学育人全责之态，令人无所适从，啼笑皆非。一些注重语言的反而被斥之为“传统”“滞后”“拘谨”“落伍”等，语文教学的标准被推倒和颠覆。针对这种现象，笔者以为建构语文课堂（拙文探讨的主要是阅读课堂）模式理当以内容、操作和效率三个维度为重点。
语文课堂不能掏空内容，这里的内容关涉两个维度，一是了解既定教材（即文本）信息，二是培养相应能力。学习知识和培养能力始终是课堂教学的重头戏，而语文能力的形成依托于语文知识的获得，撇开语文知识而侈谈语文能力无异于痴人说梦、徒步登天。作为语文教材的文本，首先就应当是用来内容解读的，或许解读过程也涉及能力培养问题，但主攻对象应该是文本内容。需要特别申述，这里的“内容”是指教材（文本）内容，不是游离于教材（文本）之外的即兴迁移或随意添加。观摩当今语文课堂，将教材（文本）内容弃之不顾，而滔滔不绝、兴致勃勃地大讲特讲其他语料（文本信息）的比比皆是。这种“去教材化”教学的现象泛滥，导致了语文课堂教学模式的严重失范。几乎什么信息都很重要，惟有教材内容无所谓，这样的语文课堂，居然还颇受专家、语文掮客、评委青睐和不少同行效仿，岂不怪哉！
笔者以为，教材（文本）内容是语文课堂教学模式得以存在的坚实基础，指导学生学习和掌握教材内容是语文课堂存在的重要使命。在班级授课制时代，理想的语文教学效率不可能游离于有具体而扎实内容的课堂。诚然，语文课堂内容需要根据教材（文本）实际灵活设定，但课文朗读、结构梳理、内涵理解、语言揣摩、鉴赏评价、主旨把握、问题探究等，应该成为语文课堂的常态和必需。这些内容（知识、能力、价值观等）不但是构成语文课堂教学的基本元素，也是语文课堂区别于其他人文课堂（如历史、政治等）的重要标识。只要语文学科在我国的中小学教学阶段还有继续存在的必要，就不能以任何理由和方式来忽视甚至消解这些语文教学的必需内容。否则，无论创建怎样新颖的语文教学模式，只能是兴高采烈的“瞎折腾，白忙乎”而已。
“语文是一门实践性很强的学科，提高能力必须通过操作实践。”（张志公）语文教学模式不仅需要注重操作性，而且这种操作性还必须具有可复制性，即多数业内人士也容易如法炮制。不可复制的教学模式，即使被教学实践证明是成功和有效的，也仍然失却推广和应用价值。而那些未经实践检验、根本无法操作的模式，除了给语文教学添乱，乏善可陈。
以文学类文本阅读课堂为例，根据文本特点，教学模式从课堂目标设定入手，应当着重在认知、审美和探究这三个不同层面上不折不扣地体现其操作性。
课堂目标，通常称为教学目标或学习目标，尽管有人指出两种名称体现了不同的教学理念，而其实在绝大多数语文课堂，仅止于名称不同而已，两者并无本质性差异。然而在热衷于闹腾的语文教学领域，课堂目标的有无存亡也是几度风雨，几度春秋。笔者愚钝，课堂教学属于人类特有的高级认知活动，怎能毫无目标瞎碰乱撞呢？可是当年把持着话语权和评审权的某些专家突然神经短路了，于是乎各种级别不低、规模不小的观摩（评比）课堂中，目标被齐刷刷地砍掉了。或许开课老师也深知目标的重要性，但又必须无条件地迎合专家的口味，不然你的课堂展示再是出色也白搭。而今也许那根短路的神经又接通了，课堂目标又变得如何如何重要了，不知算不算成也萧何败也萧何，看来都是专家惹的祸。无数成功的语文教学实践证明，课堂目标作为课堂教学的定位和取向，绝对不可缺失。《课标》也明确指出，要“从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个方面出发设计课程目标”，虽然课程目标与课堂目标并非同一概念，但课程目标皮之不存，课堂目标毛将焉附。我觉得从教学实际考虑，课堂目标理当以知识和能力两维为重点，因为工具性是体现人文性的必要前提，而情感态度和价值观融于知识和能力。且课堂目标不宜过多，如宋词《永遇乐·京口北固亭怀古》，笔者以为确定“品赏本词表现的精深隽永的审美意蕴”和“了解本词交织着多种意识的悲情倾吐”两个目标足矣。目标数量一多就必然成为摆设，难以真正落实。 在认知层面，重在初步感知和大致了解教材（文本），阅读策略为粗读。通用的操作要领体现在解题和梳理两个方面。解题，即解读文章标题，文题素有眼睛之喻，浓缩了文章的诸多重要信息。如《我与地坛》《拿来主义》《最后的常春藤叶》《荷塘月色》《江南的冬景》《传统文化和文化传统》，等等，都可以透过标题知晓文章要义，故致力于文章标题的揣摩、推敲，实乃语文教学的重要特色之一。再说梳理，主要包括结构理顺和内容提要。梳理，自然不必细致，但也不可草率，务求对路、得当，可以借助速读——感知——引导——勾勒等连贯动作予以展现。速读讲求阅读速度，感知侧重了解大略，引导体现教师指点，勾勒便是呈现相应结果。解题和梳理，目的在于帮助学生整体感知文章内容，理清文章思路，了解文章要点等，系文本解读的重要环节，并非可有可无。经过梳理，学生对于文章构架和要旨均已了然于心，为接下去课堂的顺利展开、彼此呼应提供了切实保障。
在审美层面，追求语文教学个性的凸显和张扬，阅读策略是细读。笔者一直以为，只有进入审美层面的语文课堂，才堪称名副其实的语文课。文本（作品）审美，起步于细读。结合学生的前理解，从词语、句子、句群（段落）等内涵、意蕴的理解、分析、揣摩、品味，到情感、形象、思想、表现手法、艺术魅力、审美取向等的赏析、评价，皆是语文课堂教学模式不可或缺的要素。语文课堂的语文味浓不浓，语文课堂的品位够不够，既不在教学理念有多新，也不在人文意识有多强，更不在课堂掌声有多响，而在于“审美”过程是否给力。
细读是审美解读的基本前提，操作方略以理解、分析（综合）和鉴赏（评价）为主。任何有效的文本解读均离不开理解、分析（综合），鉴赏（评价）也需要以此为依托。而理解、分析（综合）的操作模式可以归纳为朗读——提问——思考——讨论——明确等若干环节。朗读之于语文教学的重要性，应该不亚于演算之于数学教学，且不说“读书百遍，其义自见”，语文课堂确定为细读的内容，时间许可的话，朗读（无论何种方式）至少可以发挥强化信息（内容）和变换方法等重要功能。就语文课堂教学而言，提问绝对是一门艺术，在此删繁就简，提问除了针对性和恰当性，还要注意数量、质量和梯度。数量过多则滥，质量不佳则俗，梯度缺乏则平。思考的进入，构成了现代课堂的重要特色。有思考才会有发现，即便没有专门提问，也要积极思考。现代心理学研究表明，不经过思维运转的被动接受大多低效甚至无效。但个体的思考未必能够解决所有问题，因而集体性的讨论交流显得必不可少。真理越辩越明，讨论既是智慧互补，也是思维碰撞，或许远远胜过教师耳提面命、喋喋不休却又照本宣科、毫无新意的许多劳作。无论理解还是分析（综合），不管方式和流程如何，都应当给学生一个明确的结果（答案），而且此结果（答案）不能只是传统的有声呈现，而需要借助现代教学设备进行有形呈现，以求呈现效度最优化。
鉴赏（评价）相当于分析（综合）的升级版，既是语文教学的重点和难点，也是凸显语文教学个性、品位和特质的亮点。语文课堂教学的审美含量如何，关键在于鉴赏（评价）能否被足够重视和充分体现。鉴赏（评价）的操作模式也可以分解为揣摩——品味——领悟——评析等主要步骤。揣摩可以分为不同层级，此处侧重于忖度、估量、推测之意，其对象可以是语言（词语、句子等），也可以是内涵（情节、心理、情感等），但通常以前者居多。揣摩不仅要扣住文本，还必须进入文本，避免滑入走过文本的浅阅读误区，故被视为细读的灵魂。品味，这里是指对阅读对象（信息）的体会，赏玩，如果说揣摩重在求真，那么品味则旨在求美，即更多地从审美的层面进行鉴赏文本（作品）的艺术性，从而放大语文课堂教学的审美效应。就理解程度而言，领悟属于更深层次的感受，既是揣摩的收获，又是评析的准备。领悟被描述为审美鉴赏过程中的一种较高层次的审美实现，即洞悉艺术奥秘，透彻艺术真谛，升华精神境界。倘若我们的语文课堂能够营造出这样的审美气场，何愁语文课堂不精彩？评析也是鉴赏的一种常见形态，面对文本（作品），可以欣赏，也可以批评；前者多注视佳处，后者更审察瑕疵。评析的底线是客观、公允，谨防仅以个人好恶的随意臧否褒贬，以及无关乎文本主旨的“宏论卓识”。
在探究层面，旨在张扬个性化阅读和有创意的解读，阅读策略是精读。确切地说，探究并非所有语文课堂的必需，多数语文课堂能够体现和落实审美便达到了理想状态。笔者也并不认为探究是一种独立的语文能力，但探究之说如今已经流行，也就姑且从之。何谓探究能力，《考纲》解释为“指对某些问题进行探讨，有见解、有发现、有创新，是在识记、理解和分析综合的基础上发展了的能力层级”。由此可知，探究的对象是某些问题，此其一；探究的结果为“有见解、有发现、有创新”，结合语文教学实践理解，并非三者兼具，而是有之即可，此其二；第三，探究依托于“识记、理解和分析综合”等能力。根据上述要点，探究的操作模式可以描述为定位——点拨——发掘——发现等流程。既是精读，自然不必四面出击，这就需要定位探究的切入点和发轫点，如何定位，需要教师在认真钻研、把握教材（文本）的基础上进行精心预设，不能毫无主张地顺着课堂态势随机而定，否则，除了热闹的形式就是肤浅的内容，不会获得有价值的发现的。教师不能在探究活动中缺席，点拨显得非常必要。教学实践证明，定位之后如何定向探究路径，不能没有教师的点拨。“点”是指点迷津，“拨”为拨云见日，若教师在关键环节放弃点拨，探究活动难免出现目标偏离。阅读意义的发掘就是深度诠释，即以理解和分析综合的终端为起点，确立解读思路，继续深入开发、挖掘，探赜索隐，钩深致远，把某些问题的本质和底蕴揭示出来，形成自己的见解。尽管语文课堂的发现似乎都不具备学术价值，但只要这种发现来自于积极的思考和真实的努力，而且符合语文学科性质，也切合文本（作品）内容，即使还相当稚嫩、粗糙、零碎和突兀，没有什么科学含量和创新意义，也都是弥足珍贵的。对此类发现，我们不能居高临下，不屑一顾，更不可冷嘲热讽，嗤之以鼻，而需要热情鼓励，大力扶植。但探究不可一味认同，盲目鼓励，防止过度和添加，切忌无中生有。 当然，语文课堂教学模式还得有“导语”“结语”“板书”等其他要素。恕暂不展开了。
中学语文课堂教学规律昭示，内容与操作保证了语文课堂的规范和有序，可是这种规范和有序并不等于课堂效率。衡量课堂效率，教师借助教材的信息输出固然很重要，但更关键还在于学生的实际接收。当今有效课堂的话题非常热门，也的确切中我国中小学教学的时弊。只是“有效”一词不免模糊，这里的“效”有两种解释：一是效果，二是效率。那么“有效”之“效”，究竟是侧重于效果还是效率，还是两者俱重？不甚清楚。根据教学特点，教学效果通常可用产出（即形成的结果，如成绩、收获等）进行测量和评估，而教学效率也不是人们熟知的“单位时间里实际完成的工作量”，而是“指在特定时间内，组织的各种投入与产出之间的比率关系”。需要注意的是，这种比率较为复杂，并非单一的量，同时也必须考虑质。譬如同样是一堂课，小学一年级的小朋友学习并掌握了10个双音节汉语词汇，高中一年级的学生则学习并掌握了30个，高中的量是小学的三倍，但教学效率反而是小学的高出许多。多种事实表明，效果不等于效率，效果好未必效率高，彼此不能混为一谈。然而只要我们稍加留意便可以发现，在许多时候和不少场合，我们评说语文课堂的所谓有效，则更多指向于效果而非效率。或许我们这些只会数数方块字笔画的，压根就不懂什么是真正的效率。
诚然，也不可轻慢课堂效果，无果自然无率。不过，其实世界上也似乎并不存在零效果的课堂，凡是教学，必有效果，只是效果会有差异而已。语文教学的口碑向来不佳，也不是因为毫无效果，而是局外人感觉效率不高。可见，语文教学（尤其是高中语文教学）重要的是追求名副其实的效率，而不是缺乏质地的效果。至于如何测量语文课堂的教学效率，不是拙文的意向，此处只想点击一下关乎效率的三大指标。
1.知识积累。人类社会的文明进程表明，我们每个人的知识积累只有起点而没有终点。语文学科的特点之一，就在于能力不是技术，无法脱离知识而运用自如，登峰造极。知识积累始终是语文教学的主要目标。无论是陈述性知识，还是程序性知识（包括策略性知识）都应该是语文课堂关注的重点。小学如此，初中、高中也不例外，只是积累重点和方式有所不同而已。特别是近年来屡遭贬抑、备受冷眼而很受伤的各种陈述性知识，如语言知识、修辞知识、写作知识、逻辑知识、文学知识、文化常识等，更应当为其洗刷冤屈，恢复名誉，切实重视，把积累落到实处。在一个正常社会，也许脑子多积累些知识总比多进些水较为利国利民。不然，我们的学生脑袋空空如也，就连“诗仙”“诗圣”为何许人都弄不清楚，将来只能去做土豪吧。评估语文教学效率，知识积累应当是语文课堂的刚需，即使不搞一票否决，至少也得设立绿色通道，保证优先发展。正本清源，务实求真，任何追求效率的语文教学模式，都应当切实重视知识积累，并不折不扣地予以体现和落实。
2.能力提升。根据现代教育心理学的观点，能力也是知识，属于程序性知识范畴。而笔者以为，通常的程序性知识跟能力还是不能等量齐观的，前者偏向于认知经验、策略等，后者则侧重于活动经验、技巧等。简言之，能力，必须是一种操作（应用性）技能，关键在于一个“会”字；而程序性知识不一定需要实际操作，只要懂即可。语文课堂教学需要积累知识，更要提升学生的多种语文能力，语文课堂必须注重能力提升，这又是考察课堂效率的硬指标。视“提升语文能力”为说不清道不明的糊涂账，这种误识由来已久，如今必须澄清和纠正。真理往往是简单的，其实貌似复杂的语文能力可以简化为“会、通、强”三级指标进行辨识和判断，无论以何种形式和路径，由低一级上到高一级，都是能力提升——从不会到会，是能力提升；从会到通（熟练），也是能力提升；从通到强（高超），更是能力提升。三级能力定位明确，分界清晰，容易评判和测量。当然，语文能力提升需要策略和措施，而课堂操练当属最佳途径，离开了恰当、足够而多样的课堂操练，能力提升会显得艰难而渺茫。
3.思维优化。评估语文课堂效率不能忽略思维这一指标，但思维属于暗指标，没有知识积累、能力提升那么明确，又难以精准测量，故一直是语文教学的短板之一。惟其如此，语文课堂就更应当重视思维优化。根据当今青少年学生的思维状态，这里的思维以理性思维为主要取向。而优化则表明既不是零位启动，也不是从头再来，而是重塑已有的思维图式，坚挺思维的疲软部分，培育思维品质，丰富思维方式，使之更加辩证、缜密、开阔、深刻和灵活。语文课堂的思维优化可以不拘一格，各显神通，而基本套路不外乎以下若干：一是教师的重视和示范，教师应该充分意识到思维优化的重要性，能够经常运用理性思维分析和讲解问题，学生就会在耳濡目染之中潜移默化。二是给学生有质量的问题和足够的时间，精心设计各种问题，增加问题的思维含量，让学生细细咀嚼，慢慢思索，允许思维出现突然变卦，不搞急于求成。三是加强课堂互动和交流，在平等、民主、和谐的课堂氛围中，师生、生生之间的思维碰撞和交锋，大家得理不让人，不示弱，不服输，不轻易言败，快速运思，绝地反击，形成争辩的胶着状态，往往能生成更加耀眼的思维亮点，有利于思维优化。
周红阳，语文教研员，现居浙江诸暨。责任编校：左晓光
在笔者看来，语文教学实践运用模式，关键在于借助相应的模与式贯彻教学内容和落实教学目标。也就是众所周知的形式服务于内容。由此推论开去，模式还是需要的，毕竟没有无形式之内容。如今的语文教学课堂必需的东西被不断挤压、掏空，语文因素显得越来越局促、窘迫，而非语文因素正在反客为主，日趋强势，手持彩练当空舞。
放眼观望，如今坚持阵地战的语文教师越来越少，而热衷于游击战，即孙绍振先生批评的以文本以外打游击为能事的却数不胜数，导致了语文教学的主阵地——课堂屡屡失守，乃至全线崩溃。面对这般现实，重拾教学模式的话题，再度思考和探讨，似乎显得尤为必要。
语文课堂教学完全可以有不同的模式，但内容、操作和效率应当是任何模式必需的要素。多年来，语文教学一直争议不断，除了某些舆论偏颇外，语文教学自身也确有疏漏，甚至严重不足。尤其是进入新世纪以来，我国的语文教改不是与时俱进，踏踏实实，而是哗众取宠，故弄玄虚，动辄“人文”“情怀”“意识”“文化”“精神”等，大有语文学科欲独揽中小学育人全责之态，令人无所适从，啼笑皆非。一些注重语言的反而被斥之为“传统”“滞后”“拘谨”“落伍”等，语文教学的标准被推倒和颠覆。针对这种现象，笔者以为建构语文课堂（拙文探讨的主要是阅读课堂）模式理当以内容、操作和效率三个维度为重点。
语文课堂不能掏空内容，这里的内容关涉两个维度，一是了解既定教材（即文本）信息，二是培养相应能力。学习知识和培养能力始终是课堂教学的重头戏，而语文能力的形成依托于语文知识的获得，撇开语文知识而侈谈语文能力无异于痴人说梦、徒步登天。作为语文教材的文本，首先就应当是用来内容解读的，或许解读过程也涉及能力培养问题，但主攻对象应该是文本内容。需要特别申述，这里的“内容”是指教材（文本）内容，不是游离于教材（文本）之外的即兴迁移或随意添加。观摩当今语文课堂，将教材（文本）内容弃之不顾，而滔滔不绝、兴致勃勃地大讲特讲其他语料（文本信息）的比比皆是。这种“去教材化”教学的现象泛滥，导致了语文课堂教学模式的严重失范。几乎什么信息都很重要，惟有教材内容无所谓，这样的语文课堂，居然还颇受专家、语文掮客、评委青睐和不少同行效仿，岂不怪哉！
笔者以为，教材（文本）内容是语文课堂教学模式得以存在的坚实基础，指导学生学习和掌握教材内容是语文课堂存在的重要使命。在班级授课制时代，理想的语文教学效率不可能游离于有具体而扎实内容的课堂。诚然，语文课堂内容需要根据教材（文本）实际灵活设定，但课文朗读、结构梳理、内涵理解、语言揣摩、鉴赏评价、主旨把握、问题探究等，应该成为语文课堂的常态和必需。这些内容（知识、能力、价值观等）不但是构成语文课堂教学的基本元素，也是语文课堂区别于其他人文课堂（如历史、政治等）的重要标识。只要语文学科在我国的中小学教学阶段还有继续存在的必要，就不能以任何理由和方式来忽视甚至消解这些语文教学的必需内容。否则，无论创建怎样新颖的语文教学模式，只能是兴高采烈的“瞎折腾，白忙乎”而已。
“语文是一门实践性很强的学科，提高能力必须通过操作实践。”（张志公）语文教学模式不仅需要注重操作性，而且这种操作性还必须具有可复制性，即多数业内人士也容易如法炮制。不可复制的教学模式，即使被教学实践证明是成功和有效的，也仍然失却推广和应用价值。而那些未经实践检验、根本无法操作的模式，除了给语文教学添乱，乏善可陈。
以文学类文本阅读课堂为例，根据文本特点，教学模式从课堂目标设定入手，应当着重在认知、审美和探究这三个不同层面上不折不扣地体现其操作性。
课堂目标，通常称为教学目标或学习目标，尽管有人指出两种名称体现了不同的教学理念，而其实在绝大多数语文课堂，仅止于名称不同而已，两者并无本质性差异。然而在热衷于闹腾的语文教学领域，课堂目标的有无存亡也是几度风雨，几度春秋。笔者愚钝，课堂教学属于人类特有的高级认知活动，怎能毫无目标瞎碰乱撞呢？可是当年把持着话语权和评审权的某些专家突然神经短路了，于是乎各种级别不低、规模不小的观摩（评比）课堂中，目标被齐刷刷地砍掉了。或许开课老师也深知目标的重要性，但又必须无条件地迎合专家的口味，不然你的课堂展示再是出色也白搭。而今也许那根短路的神经又接通了，课堂目标又变得如何如何重要了，不知算不算成也萧何败也萧何，看来都是专家惹的祸。无数成功的语文教学实践证明，课堂目标作为课堂教学的定位和取向，绝对不可缺失。《课标》也明确指出，要“从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个方面出发设计课程目标”，虽然课程目标与课堂目标并非同一概念，但课程目标皮之不存，课堂目标毛将焉附。我觉得从教学实际考虑，课堂目标理当以知识和能力两维为重点，因为工具性是体现人文性的必要前提，而情感态度和价值观融于知识和能力。且课堂目标不宜过多，如宋词《永遇乐·京口北固亭怀古》，笔者以为确定“品赏本词表现的精深隽永的审美意蕴”和“了解本词交织着多种意识的悲情倾吐”两个目标足矣。目标数量一多就必然成为摆设，难以真正落实。 在认知层面，重在初步感知和大致了解教材（文本），阅读策略为粗读。通用的操作要领体现在解题和梳理两个方面。解题，即解读文章标题，文题素有眼睛之喻，浓缩了文章的诸多重要信息。如《我与地坛》《拿来主义》《最后的常春藤叶》《荷塘月色》《江南的冬景》《传统文化和文化传统》，等等，都可以透过标题知晓文章要义，故致力于文章标题的揣摩、推敲，实乃语文教学的重要特色之一。再说梳理，主要包括结构理顺和内容提要。梳理，自然不必细致，但也不可草率，务求对路、得当，可以借助速读——感知——引导——勾勒等连贯动作予以展现。速读讲求阅读速度，感知侧重了解大略，引导体现教师指点，勾勒便是呈现相应结果。解题和梳理，目的在于帮助学生整体感知文章内容，理清文章思路，了解文章要点等，系文本解读的重要环节，并非可有可无。经过梳理，学生对于文章构架和要旨均已了然于心，为接下去课堂的顺利展开、彼此呼应提供了切实保障。
在审美层面，追求语文教学个性的凸显和张扬，阅读策略是细读。笔者一直以为，只有进入审美层面的语文课堂，才堪称名副其实的语文课。文本（作品）审美，起步于细读。结合学生的前理解，从词语、句子、句群（段落）等内涵、意蕴的理解、分析、揣摩、品味，到情感、形象、思想、表现手法、艺术魅力、审美取向等的赏析、评价，皆是语文课堂教学模式不可或缺的要素。语文课堂的语文味浓不浓，语文课堂的品位够不够，既不在教学理念有多新，也不在人文意识有多强，更不在课堂掌声有多响，而在于“审美”过程是否给力。
细读是审美解读的基本前提，操作方略以理解、分析（综合）和鉴赏（评价）为主。任何有效的文本解读均离不开理解、分析（综合），鉴赏（评价）也需要以此为依托。而理解、分析（综合）的操作模式可以归纳为朗读——提问——思考——讨论——明确等若干环节。朗读之于语文教学的重要性，应该不亚于演算之于数学教学，且不说“读书百遍，其义自见”，语文课堂确定为细读的内容，时间许可的话，朗读（无论何种方式）至少可以发挥强化信息（内容）和变换方法等重要功能。就语文课堂教学而言，提问绝对是一门艺术，在此删繁就简，提问除了针对性和恰当性，还要注意数量、质量和梯度。数量过多则滥，质量不佳则俗，梯度缺乏则平。思考的进入，构成了现代课堂的重要特色。有思考才会有发现，即便没有专门提问，也要积极思考。现代心理学研究表明，不经过思维运转的被动接受大多低效甚至无效。但个体的思考未必能够解决所有问题，因而集体性的讨论交流显得必不可少。真理越辩越明，讨论既是智慧互补，也是思维碰撞，或许远远胜过教师耳提面命、喋喋不休却又照本宣科、毫无新意的许多劳作。无论理解还是分析（综合），不管方式和流程如何，都应当给学生一个明确的结果（答案），而且此结果（答案）不能只是传统的有声呈现，而需要借助现代教学设备进行有形呈现，以求呈现效度最优化。
鉴赏（评价）相当于分析（综合）的升级版，既是语文教学的重点和难点，也是凸显语文教学个性、品位和特质的亮点。语文课堂教学的审美含量如何，关键在于鉴赏（评价）能否被足够重视和充分体现。鉴赏（评价）的操作模式也可以分解为揣摩——品味——领悟——评析等主要步骤。揣摩可以分为不同层级，此处侧重于忖度、估量、推测之意，其对象可以是语言（词语、句子等），也可以是内涵（情节、心理、情感等），但通常以前者居多。揣摩不仅要扣住文本，还必须进入文本，避免滑入走过文本的浅阅读误区，故被视为细读的灵魂。品味，这里是指对阅读对象（信息）的体会，赏玩，如果说揣摩重在求真，那么品味则旨在求美，即更多地从审美的层面进行鉴赏文本（作品）的艺术性，从而放大语文课堂教学的审美效应。就理解程度而言，领悟属于更深层次的感受，既是揣摩的收获，又是评析的准备。领悟被描述为审美鉴赏过程中的一种较高层次的审美实现，即洞悉艺术奥秘，透彻艺术真谛，升华精神境界。倘若我们的语文课堂能够营造出这样的审美气场，何愁语文课堂不精彩？评析也是鉴赏的一种常见形态，面对文本（作品），可以欣赏，也可以批评；前者多注视佳处，后者更审察瑕疵。评析的底线是客观、公允，谨防仅以个人好恶的随意臧否褒贬，以及无关乎文本主旨的“宏论卓识”。
在探究层面，旨在张扬个性化阅读和有创意的解读，阅读策略是精读。确切地说，探究并非所有语文课堂的必需，多数语文课堂能够体现和落实审美便达到了理想状态。笔者也并不认为探究是一种独立的语文能力，但探究之说如今已经流行，也就姑且从之。何谓探究能力，《考纲》解释为“指对某些问题进行探讨，有见解、有发现、有创新，是在识记、理解和分析综合的基础上发展了的能力层级”。由此可知，探究的对象是某些问题，此其一；探究的结果为“有见解、有发现、有创新”，结合语文教学实践理解，并非三者兼具，而是有之即可，此其二；第三，探究依托于“识记、理解和分析综合”等能力。根据上述要点，探究的操作模式可以描述为定位——点拨——发掘——发现等流程。既是精读，自然不必四面出击，这就需要定位探究的切入点和发轫点，如何定位，需要教师在认真钻研、把握教材（文本）的基础上进行精心预设，不能毫无主张地顺着课堂态势随机而定，否则，除了热闹的形式就是肤浅的内容，不会获得有价值的发现的。教师不能在探究活动中缺席，点拨显得非常必要。教学实践证明，定位之后如何定向探究路径，不能没有教师的点拨。“点”是指点迷津，“拨”为拨云见日，若教师在关键环节放弃点拨，探究活动难免出现目标偏离。阅读意义的发掘就是深度诠释，即以理解和分析综合的终端为起点，确立解读思路，继续深入开发、挖掘，探赜索隐，钩深致远，把某些问题的本质和底蕴揭示出来，形成自己的见解。尽管语文课堂的发现似乎都不具备学术价值，但只要这种发现来自于积极的思考和真实的努力，而且符合语文学科性质，也切合文本（作品）内容，即使还相当稚嫩、粗糙、零碎和突兀，没有什么科学含量和创新意义，也都是弥足珍贵的。对此类发现，我们不能居高临下，不屑一顾，更不可冷嘲热讽，嗤之以鼻，而需要热情鼓励，大力扶植。但探究不可一味认同，盲目鼓励，防止过度和添加，切忌无中生有。 当然，语文课堂教学模式还得有“导语”“结语”“板书”等其他要素。恕暂不展开了。
中学语文课堂教学规律昭示，内容与操作保证了语文课堂的规范和有序，可是这种规范和有序并不等于课堂效率。衡量课堂效率，教师借助教材的信息输出固然很重要，但更关键还在于学生的实际接收。当今有效课堂的话题非常热门，也的确切中我国中小学教学的时弊。只是“有效”一词不免模糊，这里的“效”有两种解释：一是效果，二是效率。那么“有效”之“效”，究竟是侧重于效果还是效率，还是两者俱重？不甚清楚。根据教学特点，教学效果通常可用产出（即形成的结果，如成绩、收获等）进行测量和评估，而教学效率也不是人们熟知的“单位时间里实际完成的工作量”，而是“指在特定时间内，组织的各种投入与产出之间的比率关系”。需要注意的是，这种比率较为复杂，并非单一的量，同时也必须考虑质。譬如同样是一堂课，小学一年级的小朋友学习并掌握了10个双音节汉语词汇，高中一年级的学生则学习并掌握了30个，高中的量是小学的三倍，但教学效率反而是小学的高出许多。多种事实表明，效果不等于效率，效果好未必效率高，彼此不能混为一谈。然而只要我们稍加留意便可以发现，在许多时候和不少场合，我们评说语文课堂的所谓有效，则更多指向于效果而非效率。或许我们这些只会数数方块字笔画的，压根就不懂什么是真正的效率。
诚然，也不可轻慢课堂效果，无果自然无率。不过，其实世界上也似乎并不存在零效果的课堂，凡是教学，必有效果，只是效果会有差异而已。语文教学的口碑向来不佳，也不是因为毫无效果，而是局外人感觉效率不高。可见，语文教学（尤其是高中语文教学）重要的是追求名副其实的效率，而不是缺乏质地的效果。至于如何测量语文课堂的教学效率，不是拙文的意向，此处只想点击一下关乎效率的三大指标。
1.知识积累。人类社会的文明进程表明，我们每个人的知识积累只有起点而没有终点。语文学科的特点之一，就在于能力不是技术，无法脱离知识而运用自如，登峰造极。知识积累始终是语文教学的主要目标。无论是陈述性知识，还是程序性知识（包括策略性知识）都应该是语文课堂关注的重点。小学如此，初中、高中也不例外，只是积累重点和方式有所不同而已。特别是近年来屡遭贬抑、备受冷眼而很受伤的各种陈述性知识，如语言知识、修辞知识、写作知识、逻辑知识、文学知识、文化常识等，更应当为其洗刷冤屈，恢复名誉，切实重视，把积累落到实处。在一个正常社会，也许脑子多积累些知识总比多进些水较为利国利民。不然，我们的学生脑袋空空如也，就连“诗仙”“诗圣”为何许人都弄不清楚，将来只能去做土豪吧。评估语文教学效率，知识积累应当是语文课堂的刚需，即使不搞一票否决，至少也得设立绿色通道，保证优先发展。正本清源，务实求真，任何追求效率的语文教学模式，都应当切实重视知识积累，并不折不扣地予以体现和落实。
2.能力提升。根据现代教育心理学的观点，能力也是知识，属于程序性知识范畴。而笔者以为，通常的程序性知识跟能力还是不能等量齐观的，前者偏向于认知经验、策略等，后者则侧重于活动经验、技巧等。简言之，能力，必须是一种操作（应用性）技能，关键在于一个“会”字；而程序性知识不一定需要实际操作，只要懂即可。语文课堂教学需要积累知识，更要提升学生的多种语文能力，语文课堂必须注重能力提升，这又是考察课堂效率的硬指标。视“提升语文能力”为说不清道不明的糊涂账，这种误识由来已久，如今必须澄清和纠正。真理往往是简单的，其实貌似复杂的语文能力可以简化为“会、通、强”三级指标进行辨识和判断，无论以何种形式和路径，由低一级上到高一级，都是能力提升——从不会到会，是能力提升；从会到通（熟练），也是能力提升；从通到强（高超），更是能力提升。三级能力定位明确，分界清晰，容易评判和测量。当然，语文能力提升需要策略和措施，而课堂操练当属最佳途径，离开了恰当、足够而多样的课堂操练，能力提升会显得艰难而渺茫。
3.思维优化。评估语文课堂效率不能忽略思维这一指标，但思维属于暗指标，没有知识积累、能力提升那么明确，又难以精准测量，故一直是语文教学的短板之一。惟其如此，语文课堂就更应当重视思维优化。根据当今青少年学生的思维状态，这里的思维以理性思维为主要取向。而优化则表明既不是零位启动，也不是从头再来，而是重塑已有的思维图式，坚挺思维的疲软部分，培育思维品质，丰富思维方式，使之更加辩证、缜密、开阔、深刻和灵活。语文课堂的思维优化可以不拘一格，各显神通，而基本套路不外乎以下若干：一是教师的重视和示范，教师应该充分意识到思维优化的重要性，能够经常运用理性思维分析和讲解问题，学生就会在耳濡目染之中潜移默化。二是给学生有质量的问题和足够的时间，精心设计各种问题，增加问题的思维含量，让学生细细咀嚼，慢慢思索，允许思维出现突然变卦，不搞急于求成。三是加强课堂互动和交流，在平等、民主、和谐的课堂氛围中，师生、生生之间的思维碰撞和交锋，大家得理不让人，不示弱，不服输，不轻易言败，快速运思，绝地反击，形成争辩的胶着状态，往往能生成更加耀眼的思维亮点，有利于思维优化。
周红阳，语文教研员，现居浙江诸暨。责任编校：左晓光