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《语文课程标准》对诗词教学提出了“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体味其艺术表现力，有自己的情感体验和思考”的要求。如何让诗词阅读教学落到实处，使学生的人文素养得以真正的提高？笔者认为进行拓展阅读教学不失为一条好途径。
拓展阅读教学是指在充分研究文本的基础上，对文本进行合理延伸和拓展，是文本解读的主要方法。它利用相关的资料，呼应文本，并迁移放大，使文本的价值得到最大程度的开发和利用。
如何有效地进行诗词拓展阅读教学？笔者试着从以下八个方面与大家探讨。
一、拓展题材，把握特点
诗词中常见的题材有田园诗、边塞诗、爱国诗、送别诗、思乡诗等。拓展同题材的诗，学生会对该题材诗词的共同特点留下不同程度的再现、再记忆，并能组合、扩展，从而积累对诗歌的感性认识，拓宽阅读视野，逐步建立起属于自己的评价尺度。
教岑参《白雪歌送武判官归京》一诗，笔者引领学生赏析了“北风卷地百草折，胡天八月即飞雪。忽如一夜春风来，千树万树梨花开”的塞外特有的壮美雪景后，印发了王维的《使至塞上》，王昌龄的《出塞》，高适的《燕歌行》及宋代范仲淹的《渔家傲》（塞下秋来风景异），让学生在拓展阅读中把握边塞诗的题材特点：以描写边塞风光，反映边疆将士生活为基本内容，主要抒发乐观豪迈或相思离愁的情感，风格悲壮雄浑，笔势豪放。
赏析王勃《送杜少府之任蜀川》一诗，课堂中引领学生拓展阅读李白的《送孟浩然之广陵》和高适的《别董大》，在归纳共性中认识到送别诗主要抒写离情别恨，或用以激励劝勉，或用以表达深情厚谊，或用以抒发别离之愁。
二、拓展背景，知人论诗
在阅读和鉴赏诗词中，有意识地将作家不同时期不同背景下写出的作品进行比较，可以加强诗歌教学的趣味性，有助于缩减学生和诗人之间的情感距离。了解背景，知人论诗，可以填补由于语言表达形式的限制而形成的许多空白，以帮助学生理解诗歌内容和主旨。
教学杜甫《望岳》一诗，学生“望”见了一位“会当凌绝顶，一览众山小”的豪情壮志的青年杜甫。继而引领学生拓展阅读《春望》、“三吏”、“三别”，在阅读中学生又结识了饱受安史叛乱之苦、忧国爱民的中年杜甫。最后拓展阅读他后期创作的《茅屋为秋风所破歌》，学生又将认识客居成都后生活困窘却忧国忧民的老年杜甫。这样，就给了学生一个完整的诗人形象，便于学生今后鉴赏杜甫的诗作。
再如赏析了李清照的《声声慢》（寻寻觅觅），学生看到一个南渡之后失去丈夫的忧伤词人。再补充一首她早期创作的《点降唇》，其中“和羞走。倚门回首，却把青梅嗅”，“嗅青梅”这一细节把一个少女惊诧、惶遽、含羞、好奇以及爱恋的心理活动，栩栩如生地刻画出来，学生将看到忧伤词人率性俏皮的一面：天真纯洁、感情丰富却又带有几分矜持。这样，学生逐渐形成联系作家独特的个性和影响他人生转折的事件去解读他的作品的意识，有助于提高诗词鉴赏能力。
三、拓展风格，开阔视野
叶圣陶先生说过：“教材无非是个例子。”所以，教师作为学生学习的指导者，就要跳出教材的框子，站在更高的角度开发、利用课程资源，拓展教材以外的信息源。
首先，我们应注重同一作家不同风格作品的对比阅读。如教学九年级上册苏轼的《江城子》（老夫聊发少年狂），学生感受了词人精忠报国的豪情壮志，笔者再补充一首他悼念亡妻的《江城子》。学生在吟诵“十年生死两茫茫，不思量，自难忘”中就可以了解一个豪放词人温情感伤的一面。同时，在两词的对比朗诵中感受到豪放词气势恢宏和婉约词婉媚缠绵的特点，拓宽了学生视野，增长了学生见识。
此外，我们也应注重不同作家不同风格的对比阅读。因为诗词的语言风格丰富多彩，有平淡的、委婉的、清幽的，也有雄奇的、奔放的、悲慨的。有时把两种具有对比性质风格的作品放在一起阅读，不仅有助于帮助学生对诗词语言风格的把握，而且有助于学生深入理解诗词的内涵。因此，我们不仅要引领学生赏析苏轼“乱石穿空，惊涛拍岸”的雄奇，领略柳永“杨柳岸，晓风残月”的清丽；还要引领学生赏析李清照“帘卷西风，人比黄花瘦”的纤巧，领略辛弃疾“金戈铁马，气吞万里如虎”的豪壮。这样才能引领学生走进熠熠闪光的艺术宝库，开阔学生视野。
四、拓展形象，增添情趣
别林斯基说：“诗人用形象来思考，他们不证明真理，却显示真理。”我们教师应善于引导学生认识诗词中塑造的形象或隐含于诗词中的诗人形象，从中得到美的感受。理解诗人通过多种手法对生活中的假、恶、丑的本质性的揭露，嘲讽与批判，实际上是从反面对美进行了推崇与赞美，因而使其作品具有一种特别的审美价值。因此在教学中，我们教师应当注意剖析各种形象特点，引导学生从形象的对比鉴赏中体验和认识这些艺术形象或诗人形象的社会含义。
教学艾青《我爱这土地》一诗，可拓展阅读郭沫若的《炉中煤》。在对比阅读中，读出了两个热爱祖国的诗人形象。但前者爱得深沉，后者爱得狂热。同中有异，异中有同。
不少教师在教学陆游《卜算子·咏梅》一词时，喜欢拿毛泽东的《卜算子·咏梅》进行对比阅读，两词中的“梅”形象都美，但美得各有千秋：前者孤独寂寞，备受嫉恨却孤高清傲；后者傲霜斗雪、活泼俏丽，为花中豪杰。在“寂寞开无主”、“黄昏独自愁”与“俏也不争春”、“她在丛中笑”的形象对比中，增添了不少情趣。学生也从中受到了情感熏陶，得到了美的享受。
五、拓展意象，领会意蕴
诗歌中最基本的形象单位是意象。古代诗歌习惯于借物象寄托作者的主观情思，而且千百年来形成了一种寓“意”于“象”的表现手法。如喜欢用月亮寄托对家乡、亲人的思念，用夕阳、白云表达无穷的思绪；喜欢拿松、梅、竹、菊当作品行高洁、不畏邪恶的形象化身；用梧桐写悲秋，用芭蕉写愁肠，用芳草喻离恨等等。笔者在诗词教学中注意同一意象的拓展，努力让学生从意象领会意蕴。
八年级下册开展《古诗苑漫步》综合实践活动，在“分门别类辑古诗”这一活动环节中，笔者特意引领学生以意象分类来编辑古诗。在指导课上，教师以李白《静夜思》为例，指出诗人对月思亲，引发离愁别绪，再引导学生拓展阅读李白《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》、王安石的《泊船瓜洲》等，在阅读理解中让学生把握“月”这一意象所蕴含的诗意。举一反三，让学生以“蝉”、“柳树”等意象为类编辑古诗。这一活动的目的是让学生能从诗歌的意象所构建的总体氛围中，把握它所要暗示的内容，提高学生赏析诗词的能力。
六、拓展手法，举一反三
诗歌的讲解向来被视为畏途，这与诗歌具有意向的模糊性及由此造成的内容的多解性等原因有关。进行诗词拓展阅读教学，归纳出诗歌阅读鉴赏乃至于诗歌创作的基本规律，用以指导学习，即阅读其他诗歌，其他文学作品，提高自己的鉴赏水平。
教学陆游《卜算子·咏梅》一词，通过研读品味，学生了解到该词在写法上做到了情寄于物，物因情见，物我同化。为了让学生更好地掌握这一手法，便于今后自主赏析此类诗词，笔者补充了一首于谦的《石灰吟》。引领学生赏析该诗表面上写石灰的制作过程，实际上写人，写自己，寄不怕千难万苦，勇于牺牲的大无畏的精神及以身报国的高尚情操于其中，将物性与人格巧妙地融为一体，达到物我合一。
又如鉴赏《武陵春》一词时，为了让学生赏析“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”一句的内涵、韵味，笔者对它化抽象为具体的表现手法作了大量的拓展。引导学生再对其他词人相同手法“写愁”的名句进行赏析。如李煜《虞美人》中的“问君能有几多愁，恰是一江春水向东流”和贺铸《青玉岸》中的“试问闲愁都几许，一川烟草，满城风絮，梅子黄时雨”，让学生在对“一江春水”、“一川烟草”、“满城风絮”、“梅子黄时雨”的感知、把握中感受诗人化抽象为具体，将愁之多、愁之深表现得生动形象。学生熟练掌握了一种手法后就能举一反三地自主赏析类似诗词，有效提高自身的诗词鉴赏能力。
七、拓展主题，加深体验
《语文课程标准》中指出：“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感，受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。”预想达成这一目标，就须引领学生理解诗歌内涵，深入把握诗歌主题。教学中进行同主题诗词的拓展，有利于学生在阅读中将诗词的情感体验内化为自己的情感体验，并通过大量的积累筛选升华为情感能力——情商，用以陶冶情操，理解人性的丰富、社会生活的多样性，建构其精神生活的基本范式和人文底蕴。
教学辛弃疾《破阵子》一词，为了让词人身上洋溢的为国献身的赤诚与意气、忧国忧民的思想与言行形成一种浓郁的氛围，紧紧裹住学生，启学生深思，助学生奋起，笔者引领学生拓展阅读陆游的《十一月四日风雨大作》、《示儿》，用诗人忧国忧民的拳拳之念与至死不渝的报国之情涤荡学生的灵魂，净化学生的感情。
教学余光中《乡愁》一诗，为了让学生深切体会海外游子凭海临风怅望祖国大陆时浓浓的乡愁，笔者把台湾作家席慕蓉的《乡愁》和舒兰的《乡色酒》引入课堂，力求学生在反复朗诵中体会到诗歌的情感美、意象美、音韵美，与诗人刻骨铭心的乡愁形成共鸣，从而达到文学情感接受上的一个高潮。
八、拓展情感，陶冶情操
别林斯基指出：“情感是诗天性中一个主要的活动因素，没有情感就没有诗人，也就没有诗。”可见，情感是诗的生命。如何引导学生在吟诵经典诗词中得到更好的情感熏陶，使学生的感情逐渐得到升华，并逐渐影响人格的形成和完善呢？笔者认为进行对比性的情感拓展颇为有效。
教学普希金《假如生活欺骗了你》一诗时，拓展阅读北岛的《一切》，用北岛“一切都是命运，一切都是烟云”的消极情感来衬托普希金“不要悲伤，不要心急！忧郁的日子里需要镇静”的积极乐观精神。
教学苏轼《浣溪沙》（山下兰芽短浸溪）一词，拓展阅读晏殊的《浣溪沙》（一曲新词酒一杯），用“无可奈何花落去，似曾相识燕归来”的伤春情绪来衬托苏东坡面对春景，心情无限愉悦，由西流溪水联想到人生也可老当益壮的乐观精神，以让学生得到更好的情感熏陶。
以上只是笔者粗浅的一些体会，希望诗词拓展阅读教学在大家的实践与探索下越走越好，成为语文教学上一朵美丽的奇葩。
拓展阅读教学是指在充分研究文本的基础上，对文本进行合理延伸和拓展，是文本解读的主要方法。它利用相关的资料，呼应文本，并迁移放大，使文本的价值得到最大程度的开发和利用。
如何有效地进行诗词拓展阅读教学？笔者试着从以下八个方面与大家探讨。
一、拓展题材，把握特点
诗词中常见的题材有田园诗、边塞诗、爱国诗、送别诗、思乡诗等。拓展同题材的诗，学生会对该题材诗词的共同特点留下不同程度的再现、再记忆，并能组合、扩展，从而积累对诗歌的感性认识，拓宽阅读视野，逐步建立起属于自己的评价尺度。
教岑参《白雪歌送武判官归京》一诗，笔者引领学生赏析了“北风卷地百草折，胡天八月即飞雪。忽如一夜春风来，千树万树梨花开”的塞外特有的壮美雪景后，印发了王维的《使至塞上》，王昌龄的《出塞》，高适的《燕歌行》及宋代范仲淹的《渔家傲》（塞下秋来风景异），让学生在拓展阅读中把握边塞诗的题材特点：以描写边塞风光，反映边疆将士生活为基本内容，主要抒发乐观豪迈或相思离愁的情感，风格悲壮雄浑，笔势豪放。
赏析王勃《送杜少府之任蜀川》一诗，课堂中引领学生拓展阅读李白的《送孟浩然之广陵》和高适的《别董大》，在归纳共性中认识到送别诗主要抒写离情别恨，或用以激励劝勉，或用以表达深情厚谊，或用以抒发别离之愁。
二、拓展背景，知人论诗
在阅读和鉴赏诗词中，有意识地将作家不同时期不同背景下写出的作品进行比较，可以加强诗歌教学的趣味性，有助于缩减学生和诗人之间的情感距离。了解背景，知人论诗，可以填补由于语言表达形式的限制而形成的许多空白，以帮助学生理解诗歌内容和主旨。
教学杜甫《望岳》一诗，学生“望”见了一位“会当凌绝顶，一览众山小”的豪情壮志的青年杜甫。继而引领学生拓展阅读《春望》、“三吏”、“三别”，在阅读中学生又结识了饱受安史叛乱之苦、忧国爱民的中年杜甫。最后拓展阅读他后期创作的《茅屋为秋风所破歌》，学生又将认识客居成都后生活困窘却忧国忧民的老年杜甫。这样，就给了学生一个完整的诗人形象，便于学生今后鉴赏杜甫的诗作。
再如赏析了李清照的《声声慢》（寻寻觅觅），学生看到一个南渡之后失去丈夫的忧伤词人。再补充一首她早期创作的《点降唇》，其中“和羞走。倚门回首，却把青梅嗅”，“嗅青梅”这一细节把一个少女惊诧、惶遽、含羞、好奇以及爱恋的心理活动，栩栩如生地刻画出来，学生将看到忧伤词人率性俏皮的一面：天真纯洁、感情丰富却又带有几分矜持。这样，学生逐渐形成联系作家独特的个性和影响他人生转折的事件去解读他的作品的意识，有助于提高诗词鉴赏能力。
三、拓展风格，开阔视野
叶圣陶先生说过：“教材无非是个例子。”所以，教师作为学生学习的指导者，就要跳出教材的框子，站在更高的角度开发、利用课程资源，拓展教材以外的信息源。
首先，我们应注重同一作家不同风格作品的对比阅读。如教学九年级上册苏轼的《江城子》（老夫聊发少年狂），学生感受了词人精忠报国的豪情壮志，笔者再补充一首他悼念亡妻的《江城子》。学生在吟诵“十年生死两茫茫，不思量，自难忘”中就可以了解一个豪放词人温情感伤的一面。同时，在两词的对比朗诵中感受到豪放词气势恢宏和婉约词婉媚缠绵的特点，拓宽了学生视野，增长了学生见识。
此外，我们也应注重不同作家不同风格的对比阅读。因为诗词的语言风格丰富多彩，有平淡的、委婉的、清幽的，也有雄奇的、奔放的、悲慨的。有时把两种具有对比性质风格的作品放在一起阅读，不仅有助于帮助学生对诗词语言风格的把握，而且有助于学生深入理解诗词的内涵。因此，我们不仅要引领学生赏析苏轼“乱石穿空，惊涛拍岸”的雄奇，领略柳永“杨柳岸，晓风残月”的清丽；还要引领学生赏析李清照“帘卷西风，人比黄花瘦”的纤巧，领略辛弃疾“金戈铁马，气吞万里如虎”的豪壮。这样才能引领学生走进熠熠闪光的艺术宝库，开阔学生视野。
四、拓展形象，增添情趣
别林斯基说：“诗人用形象来思考，他们不证明真理，却显示真理。”我们教师应善于引导学生认识诗词中塑造的形象或隐含于诗词中的诗人形象，从中得到美的感受。理解诗人通过多种手法对生活中的假、恶、丑的本质性的揭露，嘲讽与批判，实际上是从反面对美进行了推崇与赞美，因而使其作品具有一种特别的审美价值。因此在教学中，我们教师应当注意剖析各种形象特点，引导学生从形象的对比鉴赏中体验和认识这些艺术形象或诗人形象的社会含义。
教学艾青《我爱这土地》一诗，可拓展阅读郭沫若的《炉中煤》。在对比阅读中，读出了两个热爱祖国的诗人形象。但前者爱得深沉，后者爱得狂热。同中有异，异中有同。
不少教师在教学陆游《卜算子·咏梅》一词时，喜欢拿毛泽东的《卜算子·咏梅》进行对比阅读，两词中的“梅”形象都美，但美得各有千秋：前者孤独寂寞，备受嫉恨却孤高清傲；后者傲霜斗雪、活泼俏丽，为花中豪杰。在“寂寞开无主”、“黄昏独自愁”与“俏也不争春”、“她在丛中笑”的形象对比中，增添了不少情趣。学生也从中受到了情感熏陶，得到了美的享受。
五、拓展意象，领会意蕴
诗歌中最基本的形象单位是意象。古代诗歌习惯于借物象寄托作者的主观情思，而且千百年来形成了一种寓“意”于“象”的表现手法。如喜欢用月亮寄托对家乡、亲人的思念，用夕阳、白云表达无穷的思绪；喜欢拿松、梅、竹、菊当作品行高洁、不畏邪恶的形象化身；用梧桐写悲秋，用芭蕉写愁肠，用芳草喻离恨等等。笔者在诗词教学中注意同一意象的拓展，努力让学生从意象领会意蕴。
八年级下册开展《古诗苑漫步》综合实践活动，在“分门别类辑古诗”这一活动环节中，笔者特意引领学生以意象分类来编辑古诗。在指导课上，教师以李白《静夜思》为例，指出诗人对月思亲，引发离愁别绪，再引导学生拓展阅读李白《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》、王安石的《泊船瓜洲》等，在阅读理解中让学生把握“月”这一意象所蕴含的诗意。举一反三，让学生以“蝉”、“柳树”等意象为类编辑古诗。这一活动的目的是让学生能从诗歌的意象所构建的总体氛围中，把握它所要暗示的内容，提高学生赏析诗词的能力。
六、拓展手法，举一反三
诗歌的讲解向来被视为畏途，这与诗歌具有意向的模糊性及由此造成的内容的多解性等原因有关。进行诗词拓展阅读教学，归纳出诗歌阅读鉴赏乃至于诗歌创作的基本规律，用以指导学习，即阅读其他诗歌，其他文学作品，提高自己的鉴赏水平。
教学陆游《卜算子·咏梅》一词，通过研读品味，学生了解到该词在写法上做到了情寄于物，物因情见，物我同化。为了让学生更好地掌握这一手法，便于今后自主赏析此类诗词，笔者补充了一首于谦的《石灰吟》。引领学生赏析该诗表面上写石灰的制作过程，实际上写人，写自己，寄不怕千难万苦，勇于牺牲的大无畏的精神及以身报国的高尚情操于其中，将物性与人格巧妙地融为一体，达到物我合一。
又如鉴赏《武陵春》一词时，为了让学生赏析“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”一句的内涵、韵味，笔者对它化抽象为具体的表现手法作了大量的拓展。引导学生再对其他词人相同手法“写愁”的名句进行赏析。如李煜《虞美人》中的“问君能有几多愁，恰是一江春水向东流”和贺铸《青玉岸》中的“试问闲愁都几许，一川烟草，满城风絮，梅子黄时雨”，让学生在对“一江春水”、“一川烟草”、“满城风絮”、“梅子黄时雨”的感知、把握中感受诗人化抽象为具体，将愁之多、愁之深表现得生动形象。学生熟练掌握了一种手法后就能举一反三地自主赏析类似诗词，有效提高自身的诗词鉴赏能力。
七、拓展主题，加深体验
《语文课程标准》中指出：“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感，受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。”预想达成这一目标，就须引领学生理解诗歌内涵，深入把握诗歌主题。教学中进行同主题诗词的拓展，有利于学生在阅读中将诗词的情感体验内化为自己的情感体验，并通过大量的积累筛选升华为情感能力——情商，用以陶冶情操，理解人性的丰富、社会生活的多样性，建构其精神生活的基本范式和人文底蕴。
教学辛弃疾《破阵子》一词，为了让词人身上洋溢的为国献身的赤诚与意气、忧国忧民的思想与言行形成一种浓郁的氛围，紧紧裹住学生，启学生深思，助学生奋起，笔者引领学生拓展阅读陆游的《十一月四日风雨大作》、《示儿》，用诗人忧国忧民的拳拳之念与至死不渝的报国之情涤荡学生的灵魂，净化学生的感情。
教学余光中《乡愁》一诗，为了让学生深切体会海外游子凭海临风怅望祖国大陆时浓浓的乡愁，笔者把台湾作家席慕蓉的《乡愁》和舒兰的《乡色酒》引入课堂，力求学生在反复朗诵中体会到诗歌的情感美、意象美、音韵美，与诗人刻骨铭心的乡愁形成共鸣，从而达到文学情感接受上的一个高潮。
八、拓展情感，陶冶情操
别林斯基指出：“情感是诗天性中一个主要的活动因素，没有情感就没有诗人，也就没有诗。”可见，情感是诗的生命。如何引导学生在吟诵经典诗词中得到更好的情感熏陶，使学生的感情逐渐得到升华，并逐渐影响人格的形成和完善呢？笔者认为进行对比性的情感拓展颇为有效。
教学普希金《假如生活欺骗了你》一诗时，拓展阅读北岛的《一切》，用北岛“一切都是命运，一切都是烟云”的消极情感来衬托普希金“不要悲伤，不要心急！忧郁的日子里需要镇静”的积极乐观精神。
教学苏轼《浣溪沙》（山下兰芽短浸溪）一词，拓展阅读晏殊的《浣溪沙》（一曲新词酒一杯），用“无可奈何花落去，似曾相识燕归来”的伤春情绪来衬托苏东坡面对春景，心情无限愉悦，由西流溪水联想到人生也可老当益壮的乐观精神，以让学生得到更好的情感熏陶。
以上只是笔者粗浅的一些体会，希望诗词拓展阅读教学在大家的实践与探索下越走越好，成为语文教学上一朵美丽的奇葩。