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摘要：随着教育教学理论讨论和研究的深入，多元教学主体的观念日趋明朗。但在高中语文新课标倡导的个性化阅读教学的影响下，“学生”这一教学主体得到了更多的强调和突出。这看似是新课标精神的体现，实际上却导致了多元教学主体关系的失衡；语文阅读教学出现了淡化文本、教师的课堂教学地位，忽略学生语文基本阅读能力的训练、培养，以及片面追求个性化阅读的伪个性化语文阅读教学的现象。
关键词：高中语文；阅读教学；个性化阅读；教学主体
王富仁教授在《在语文教学中必须同时坚持三个主体性》一文中指出：“在语文教学活动中，必须同时坚持三个主体性：文本作者的创作主体性，授课教师的教学主体性和学生的学习主体性。脱离开文本作者的创作主体性和授课教师的教学主体性，学生的学习主体性是无法得到真正的发挥的。”教学主体的结构一直以来有多种说法，如“一元论”（学生主体）、“二元论”（教师、学生双主体）、“三元论”（文本、教师、学生）和“五元论”（文本、教师、学生，加上“教材编写者”和“教育政策制定者”）等。面对教学主体构成，众说纷纭，姑且不论王富仁教授所强调的教学的“三个主体”是否是最科学、最完备的，但他提倡在教学中多个主体“同时坚持”的做法，却是语文阅读教学一直都缺失的。
针对高中语文阅读教学，《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称《课枥》）明确要求：“注重个性化阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”，“要重视评价学生对作品的整体把握，特别是对艺术形象的感悟和文本价值的独到理解，鼓励学生的个性化阅读和创造性的解读”。在高中语文阅读教学中，强调和突出“个性化阅读”是《课标》最重要的亮点和精神之一，因为这不仅是承认和尊重文学文本形象与主题多元化解读的存在，更是充分尊重了读者在知识积累、生活阅历、情感体验、心理素质、性格特质、思想认识、审美经验等方面的个体差异；同时，也坚持了以人为本、促进人的全面发展的人才培养理念，充分发挥了阅读在促进学生的“不同发展倾向”“有个性的发展”等方面的积极作用。但令人遗憾的是，我们许多时候却从死守传统文本解读的标准化模式这一极端，走向过分强调形式上的“个性化”这另一极端。在实际教学中，经常一味地强调“个性化”，完全架空了文本和教师的课堂地位；借“个性化”“多元教学主体”之名，行“无政府”课堂教学之实。
比如《阿Q正传》，这篇文章反映了辛亥革命前后畸形的中国社会和生活着的一群畸形的人。鲁迅先生将这群畸形人的性格概括为“阿Q性格”，其主要性格特征是“精神胜利法”。在文本中，作者已经很明确地表明了文章主题及其感情态度。当我们理解到这里时，有的学生可能会提出“我们现代人有时候也可以有点‘精神胜利法’”的观点，而教师则本着“个性化阅读”的原则，对其大加赞赏。这种观点看似“另辟蹊径”，其实，它既是对文本主题及作者原意的曲解，甚至是不尊重，更是极大地削弱了文本的批判性、警世性等艺术效果。因此，这并不是《课标》所要求的真正意义上的个性化阅读，而是一种伪个性化阅读。
这种伪个性化阅读现象形成的根源，就是没有清晰地认识到各教学主体之间的关系，没有摆正各教学主体的位置。王富仁教授指出：“培养学生的批判意识绝对不是主要通过对文本以及文本的作者、对教师及教师的讲解的批判进行的。”因此，这种忽略“文本作者”及“教师”的主体性地位的做法，就是多元主体关系失衡的结果。因为课堂教学并不是学生的个体活动或学生与教师的双向交流，而是学生、教師、文本等多个对象之间的多维互动。学生、教师和文本是阅读教学最重要的三个对象，就教学活动而言，三者的地位应该不存在主次高低之分，只是在功能或目的上扮演着各自不同的角色，即发展学生是教师和文本的目的，教师是组织学生和文本对话的纽带，文本是知识载体。因此，这三个对象都是教学的主体，缺一不可。明确了教学三主体的角色，就要求在教学活动中不能顾此失彼。
阅读教学是语文教学的重要内容，个性化阅读是新课程背景下阅读教学最具代表性的特征之一。长期以来，许多教师习惯了在“权威”文本解读的“指导”下进行阅读教学，丝毫不敢逾越“教参”的理解范围，这种被动的、扭曲的文本解读和教学心态十分不利于新时期个性化阅读教学活动的开展。因为，他们许多时候不能准确地把握好“度”的问题，以致由一个极端走向另一个极端。在他们看来，既然要求突显学生的个性，就应当极大弱化教师的课堂角色，教师在课堂上最好是“无为”，否则就会干扰到学生的个性化成长。他们还认为，要推翻文本解读“权威”，就必须最大可能地、全方位地肯定学生。这种信马由缰、不作为的教学思维，其实是对《课标》精神的误解，这是非常危险的。
教师作为课堂教学的主体，是课堂教学有序、有效推进的有力保障，其组织、设计、引导的角色必须得到应有的肯定和尊重。就教师自身来说，也切不可有一种自我感觉可有可无的自卑心理，让自己湮没在新课改的滚滚大潮中；而应该在认真钻研《课标》、领悟课改精神的基础上，寻找自身的准确定位和价值空间。这样的语文教师，才可能在新时期的基础教育教学中有所作为。
同时，正如王富仁教授所言：“脱离开文本作者的创作主体性和授课教师的教学主体性，学生的学习主体性是无法得到真正的发挥的。”阅读教学当立足文本这一主体，任何形式的脱离文本的个性化解读都是对文本及其作者的亵渎。作为基础教育组成部分的语文阅读教学，重视文本的个性化解读，促进学生的个性化成长，当然是我们的价值追求。但由于其“基础性”及学生阅读能力的局限性，注定了我们不能为了追求名义上的个性化而忽视了基本阅读能力的训练和提升。那种追求无疑是在建造“发展独立阅读的能力”的空中楼阁。《普通高中语文教学大纲》对阅读教学提出的目标是：“初步鉴赏文学作品，能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考，受到感染和启迪”，“对阅读材料能作出自己的分析判断，学习从不同的角度进行阐发、评价和质疑”。“评价和创新”“有自己的情感体验和思考，受到感染和启迪”“作出自己的分析判断”“从不同的角度进行阐发、评价和质疑”，是具有整体性、开放性和个性化理解的最高层次的阅读能力要求，而这一目的的实现当在“复述、解释”“整体把握阅读材料”“理清思路，概括要点”“根据语境揣摩语句的含义”“体会语言表达效果”等基本阅读能力得到充分训练、提高的基础上才能实现。因此，基本阅读能力是不容忽视的。
社会的脚步越来越快，知识的更新日新月异，因此人们对掌握知识技能的方便、快捷、实用性方面提出了更高的要求。但是，对于基础教育来说，这种功利化的做法并不可取。我们更应该避免怀有浮躁的心理来进行教学，将更多的注意力集中到发展学生基本能力层面，关注其学习的独立和可持续发展的能力。就阅读教学来说，是不是也应当抛弃揠苗助长的心理，在认真体悟《课标》精神、摆正各教学主体位置的基础上，理性、有序、有效地推进个性化阅读教学？笔者认为，应该也只有这样的阅读教学才是最符合学生实际的。
关键词：高中语文；阅读教学；个性化阅读；教学主体
王富仁教授在《在语文教学中必须同时坚持三个主体性》一文中指出：“在语文教学活动中，必须同时坚持三个主体性：文本作者的创作主体性，授课教师的教学主体性和学生的学习主体性。脱离开文本作者的创作主体性和授课教师的教学主体性，学生的学习主体性是无法得到真正的发挥的。”教学主体的结构一直以来有多种说法，如“一元论”（学生主体）、“二元论”（教师、学生双主体）、“三元论”（文本、教师、学生）和“五元论”（文本、教师、学生，加上“教材编写者”和“教育政策制定者”）等。面对教学主体构成，众说纷纭，姑且不论王富仁教授所强调的教学的“三个主体”是否是最科学、最完备的，但他提倡在教学中多个主体“同时坚持”的做法，却是语文阅读教学一直都缺失的。
针对高中语文阅读教学，《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称《课枥》）明确要求：“注重个性化阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”，“要重视评价学生对作品的整体把握，特别是对艺术形象的感悟和文本价值的独到理解，鼓励学生的个性化阅读和创造性的解读”。在高中语文阅读教学中，强调和突出“个性化阅读”是《课标》最重要的亮点和精神之一，因为这不仅是承认和尊重文学文本形象与主题多元化解读的存在，更是充分尊重了读者在知识积累、生活阅历、情感体验、心理素质、性格特质、思想认识、审美经验等方面的个体差异；同时，也坚持了以人为本、促进人的全面发展的人才培养理念，充分发挥了阅读在促进学生的“不同发展倾向”“有个性的发展”等方面的积极作用。但令人遗憾的是，我们许多时候却从死守传统文本解读的标准化模式这一极端，走向过分强调形式上的“个性化”这另一极端。在实际教学中，经常一味地强调“个性化”，完全架空了文本和教师的课堂地位；借“个性化”“多元教学主体”之名，行“无政府”课堂教学之实。
比如《阿Q正传》，这篇文章反映了辛亥革命前后畸形的中国社会和生活着的一群畸形的人。鲁迅先生将这群畸形人的性格概括为“阿Q性格”，其主要性格特征是“精神胜利法”。在文本中，作者已经很明确地表明了文章主题及其感情态度。当我们理解到这里时，有的学生可能会提出“我们现代人有时候也可以有点‘精神胜利法’”的观点，而教师则本着“个性化阅读”的原则，对其大加赞赏。这种观点看似“另辟蹊径”，其实，它既是对文本主题及作者原意的曲解，甚至是不尊重，更是极大地削弱了文本的批判性、警世性等艺术效果。因此，这并不是《课标》所要求的真正意义上的个性化阅读，而是一种伪个性化阅读。
这种伪个性化阅读现象形成的根源，就是没有清晰地认识到各教学主体之间的关系，没有摆正各教学主体的位置。王富仁教授指出：“培养学生的批判意识绝对不是主要通过对文本以及文本的作者、对教师及教师的讲解的批判进行的。”因此，这种忽略“文本作者”及“教师”的主体性地位的做法，就是多元主体关系失衡的结果。因为课堂教学并不是学生的个体活动或学生与教师的双向交流，而是学生、教師、文本等多个对象之间的多维互动。学生、教师和文本是阅读教学最重要的三个对象，就教学活动而言，三者的地位应该不存在主次高低之分，只是在功能或目的上扮演着各自不同的角色，即发展学生是教师和文本的目的，教师是组织学生和文本对话的纽带，文本是知识载体。因此，这三个对象都是教学的主体，缺一不可。明确了教学三主体的角色，就要求在教学活动中不能顾此失彼。
阅读教学是语文教学的重要内容，个性化阅读是新课程背景下阅读教学最具代表性的特征之一。长期以来，许多教师习惯了在“权威”文本解读的“指导”下进行阅读教学，丝毫不敢逾越“教参”的理解范围，这种被动的、扭曲的文本解读和教学心态十分不利于新时期个性化阅读教学活动的开展。因为，他们许多时候不能准确地把握好“度”的问题，以致由一个极端走向另一个极端。在他们看来，既然要求突显学生的个性，就应当极大弱化教师的课堂角色，教师在课堂上最好是“无为”，否则就会干扰到学生的个性化成长。他们还认为，要推翻文本解读“权威”，就必须最大可能地、全方位地肯定学生。这种信马由缰、不作为的教学思维，其实是对《课标》精神的误解，这是非常危险的。
教师作为课堂教学的主体，是课堂教学有序、有效推进的有力保障，其组织、设计、引导的角色必须得到应有的肯定和尊重。就教师自身来说，也切不可有一种自我感觉可有可无的自卑心理，让自己湮没在新课改的滚滚大潮中；而应该在认真钻研《课标》、领悟课改精神的基础上，寻找自身的准确定位和价值空间。这样的语文教师，才可能在新时期的基础教育教学中有所作为。
同时，正如王富仁教授所言：“脱离开文本作者的创作主体性和授课教师的教学主体性，学生的学习主体性是无法得到真正的发挥的。”阅读教学当立足文本这一主体，任何形式的脱离文本的个性化解读都是对文本及其作者的亵渎。作为基础教育组成部分的语文阅读教学，重视文本的个性化解读，促进学生的个性化成长，当然是我们的价值追求。但由于其“基础性”及学生阅读能力的局限性，注定了我们不能为了追求名义上的个性化而忽视了基本阅读能力的训练和提升。那种追求无疑是在建造“发展独立阅读的能力”的空中楼阁。《普通高中语文教学大纲》对阅读教学提出的目标是：“初步鉴赏文学作品，能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考，受到感染和启迪”，“对阅读材料能作出自己的分析判断，学习从不同的角度进行阐发、评价和质疑”。“评价和创新”“有自己的情感体验和思考，受到感染和启迪”“作出自己的分析判断”“从不同的角度进行阐发、评价和质疑”，是具有整体性、开放性和个性化理解的最高层次的阅读能力要求，而这一目的的实现当在“复述、解释”“整体把握阅读材料”“理清思路，概括要点”“根据语境揣摩语句的含义”“体会语言表达效果”等基本阅读能力得到充分训练、提高的基础上才能实现。因此，基本阅读能力是不容忽视的。
社会的脚步越来越快，知识的更新日新月异，因此人们对掌握知识技能的方便、快捷、实用性方面提出了更高的要求。但是，对于基础教育来说，这种功利化的做法并不可取。我们更应该避免怀有浮躁的心理来进行教学，将更多的注意力集中到发展学生基本能力层面，关注其学习的独立和可持续发展的能力。就阅读教学来说，是不是也应当抛弃揠苗助长的心理，在认真体悟《课标》精神、摆正各教学主体位置的基础上，理性、有序、有效地推进个性化阅读教学？笔者认为，应该也只有这样的阅读教学才是最符合学生实际的。