论文部分内容阅读
摘要： 陆军老师在专著《让教学成为研究》中系统阐述了广义“教学即研究”主张的理论框架和操作要义，该主张及其形成过程构成了一则教师专业发展的典型个案。其中，凝炼教学主张的行为、“教学即研究”主张的内涵以及该主张形成过程中的影响因素等多个方面都体现了教师专业发展的相关规律，值得广大一线教师的研读、品味和借鉴。
关键词： 让教学成为研究; 教学即研究; 教师专业发展
文章编号： 1005-6629（2018）11-0038-04中图分类号： G633.8文献标识码： B
《让教学成为研究》是2018年6月江苏凤凰教育出版社出版的陆军老师专著的书名[1]，也是《化学教学》2016年第6、7期连载的陆军老师论文的题目[2]，陆军老师在其中系统阐述了“让教学成为研究”或广义“教学即研究”主张的理论框架和操作要义，这广义“教学即研究”是在演绎美国哈佛大学达克沃斯教授以“引导学生通过研究进行学习”为主体的“教学即研究”思想基础上形成的。为了记录形成“让教学成为研究”或广义“教学即研究”主张的思维过程和主要观点，东南大学出版社于2016年12月以《“让教学成为研究”的历程》为书名，结集出版了陆军老师在《课程·教材·教法》《化学教学》等杂志上公开发表过的相关论文[3]。《化学教学》[4]《江苏教育》[5]以及《教学主张与名师成长》[6]等书刊多次报道和推介陆军老师的“教学即研究”思想，我国基础化学教育研究的开拓者、北京师范大学刘知新教授更是在《写给“化学教育博士/硕士研究生学术交流论坛”的信》中，称赞这是基础教育众多优秀成果中的“杰出代表”，并认为“教学即研究”应该是学科教育研究活动的主流[7]。笔者在研读《让教学成为研究》等论著，领会广义“教学即研究”主张的精神实质时发现，该主张及其形成过程构成了一则教师专业发展的典型个案。其中，凝炼教学主张的行为、“教学即研究”主张的内涵以及该主张形成过程中的影响因素等多个方面都体现了教师专业发展的相关规律。
1 凝炼教学主张的行为能促进教师个人理论与实践的融合
教学主张一般是由教师个人提出、有共同志向的教师一起践行的教学理论或教学思想，它是“在教师个人实践的基础上产生的、蕴含着教师的理想、信念、情感、意志等在内的、对于如何开展教学活动的见解和认识，是教师个人对教学实践经验的理性升华和概括化的认识，对教师进一步的教学实践具有鲜明的指向功能”[8]。近年来，随着《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》的颁布以及“卓越教师培养计划”在各地的分类推进，引起了人们对卓越教师特质的关注。有研究表明，教学主张是卓越教师的品牌内核，是中小学教师走向卓越的关键和核心所在。这正如余文森教授所说的，教学主张是名师的“第三只眼睛”“能够帮助名师看到普通教师看不到的内在的、本质的、深刻的东西”“凝煉教学主张就是打造这只眼睛，让名师独具慧眼，能够于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见”“凝炼教学主张，就是引领教师从教学经验走向教学理论，从教学思考走向教学思想，这是促进教师从优秀走向卓越，从而实现自我超越的专业生长点”[9]。基于此，以中小学教师培训工作为主要任务的福建教育学院提出了以“凝炼教学主张”为主题的教师培养理论框架和实践模式，形成了独具特色的中小学名优教师培养的新思路[10]。
教师凝炼教学主张的行为之所以能够促进教师从名优走向卓越，关键是能促进教师个人理论与实践的融合，从而成为教师专业发展的动力。小学数学教学名师张齐华老师在确立自己的教学主张之前，通过各种渠道了解到全国范围内许多小学数学或语文名师都有自己独特的教学主张，如华应龙老师的“融错教学”、黄爱华老师的“大问题教学”、王崧舟老师的“诗意语文教学”、薛法根老师的“组块语文教学”等，感觉自己就像“一个无‘家’可归的‘流浪汉’‘门外汉’，没有专业精神和学术追求的归宿”，于是他结合自己的课例潜心阅读、反思与探索，“文化数学”一词终于渐渐浮出水面。张齐华老师在将“文化数学”作为自己的教学主张之后，相应的教学实践便被赋予了全新的内涵与路径，特别是“文本解读多了一种文化的视角”“教学实践多了一份文化的积淀”。教学主张的确立，让张齐华的专业成长迎来了“新的发展与机遇”，甚至改写了他的“教育人生”[11]。陆军老师1983年参加工作，一贯坚持教学与研究的结合，并且注意反思研究型教师的行为特点和教学研究的一般方法，还曾用“任务即课题，工作即研究”总结自己的行为特征，直到2013年“教学即研究”一词才进入他的视野并出现在他的文章中，从此他对“教学即研究”爱不释手，同时结合自己30多年的实践积累对个人理论和教学思想进行融合性思考，最终形成了关于“教学即研究”的理论框架和操作要义，让他和他的团队成员获得了专业发展的新动力[12]。
2 “教学即研究”主张的内涵为教师专业发展指明了方向
达克沃斯是心理学家皮亚杰的学生和助手，她最突出的贡献是把皮亚杰的“临床访谈”理论创造性地转化成了一种教学方法论，这种方法的本质是“去倾听学习者，并让我们的学习者告诉我们他们的思想”。所以达克沃斯的“教学即研究”思想包括两个方面：“第一，让学生直接接触所学习的领域中的现象，即真实的事物，而不是关于这些现象的书本或讲座，帮助学生注意那些饶有趣味的现象，使他们参于其中、持续思考并为之惊奇;第二，让学生努力解释他们所产生的意义，并努力倾听、理解他们的意义，而不是把事物解释给学生听。这两个方面是相互依赖并交织在一起的”。在张华教授的眼里，达克沃斯“教学即研究”思想的核心内涵主要是“引导学生通过研究进行学习”[13]。陆军老师演绎达克沃斯的“教学即研究”思想，在丰富其内涵的同时，形成了相对广义的“教学即研究”主张，认为教师不仅要用研究的方式组织教与学的有关活动，更应该研究教学的全部要素，不断探寻“教学为什么要研究”“教学应该研究什么”和“教学怎样进行研究”等基本问题的“时代答案”和“自己答案”[14]。 对于如何探寻“教学即研究”基本问题的答案，陆军老师在专著《让教学成为研究》中给出了相应的思路。其中，回答“教学为什么要研究”的问题可以有不同角度，从研究对教学的价值看，“教学即研究”能够融合教研关系、改善教学生活、提高教学质量和实现教学相长;“教学应该研究什么”又有与“教学价值、教学内容和教学策略”对应的“为什么教、教什么和怎么教”等基本问题，“为什么教”取决于政策要求中蕴含的国家意志和相应学科的课程价值，“教什么”要把握整个的学科结构和具体的文本意义，“怎么教”要根据学生的认知规律组织学生通过研究进行学习;“教学怎样进行研究”是落实“教学即研究”的关键，乐于学习、善于反思、敢于创新是教师研究的主观表现，课例研究、观察研究和行动研究是教师研究的常用技法。所有这些，不仅是探寻“教学即研究”基本问题答案的思路，也为教师的专业发展指明了方向。
就教师的课程实施这一主体工作而言，教师首先要理解与认同“国家课程”，或开发与创新“校本课程”，然后再对“国家课程”和“校本课程”的教学方案以及实施进程进行必要的设计与决策、监控与评价，以保障课程目标的全面落实。所以，教师的课程能力贯穿于课程实施的全过程，包括理解与认同能力、开发与创新能力、设计与决策能力、监控与评价能力等核心要素。以“教学即研究”为指导的课程实施过程中，教师应该围绕与“教学价值、教学内容和教学策略”对应的基本问题，研究课程知识的结构和教科书的编排，理解与认同教科书文本的学科意义和教学指导意义，在现有的可能教学设计中进行相应的选择与决策，或对有关教学设计进行必要的调整与优化，并且在教学实施过程中落实监控与评价的相关策略，这样不仅能确保课堂教学的有理、有序和有效，而且能促使教师的课程能力从理解与认同、设计与决策、监控与评价等方面获得相应的提升[15]。
3 教师专业发展需要关键事件、重要他人和自我努力等因素的共同作用
影响教师专业发展的因素很多，也有多种不同的分析视角。关键事件、重要他人和自我努力是众多因素中备受关注的成分，分属外因和内因的两个方面。教师的专业发展通常需要这些因素的共同作用，陆军老师“教学即研究”主张的形成过程也应验了教师专业发展的这一普遍规律。
“关键事件”是指能强化当事者的原有认知或引起当事者原有认知冲突的事件。作为经验事实，关键事件普遍存在于教师职业生涯的各个阶段，能够增强教师的自我角色认知与职业认同，为教师专业发展的各种干预提供有效的“切入点”[16]。陆军老师之所以能在实践基础上用“教学即研究”概括自己的主张，可以追溯到他大学毕业论文《关于无机含氧酸和氢酸强度变化规律的探讨》获得公开发表的机会，这是深深烙在他记忆中的“关键事件”[17]。在1986年高等教育出版社出版的《无机化学》教科书第599页的脚注位置，写着“Ricci J.E， J.Am， Chem. Sco.， 70，109（1948）”“徐光宪，化学通报： 8;1（1957）”“扬州师院自然科学学报： 2，53（1983）”等字样，虽然这与目前参考文献的标注规范不完全一致，但“扬州师院自然科学学报： 2，53（1983）”就是指陆军老师的大学毕业论文[18]。大学毕业论文获得发表并被《无机化学》教科书引用的“关键事件”促使陆军老师走上了教学与研究相结合的道路，也为“教学即研究”主张的形成奠定了坚实的基础[19]。
教师专业发展中的“重要他人”是对教师专业发展有重要影响的个人或群体，可以有行政领导、学科领袖和合作伙伴等多重角色，而且随着教师工作生活环境的变化和专业发展阶段的不同也有所不同[20]。陆军老师选择用“教学即研究”概括自己的教學主张，直接的起因是在“关键事件”中遇到了“重要他人”。陆军老师2011年入选的“江苏人民教育家培养工程”有凝炼教学主张的要求，时至2013年秋季还一筹莫展，吴星教授根据他长期以来的工作和研究习惯，建议用“教学即研究”概括自己的教学主张，其他导师都觉得这很契合他个人的实际，便在充分肯定的同时分别从思考的角度、建构的策略等方面给予了指点。这些“重要他人”的建议和指导不仅让陆军老师明确了深入思考的方向，也催生了“教学即研究”这一独具特色的教学主张[21]。
其实，在教师专业发展的进程中，教师自己无法预知关键事件什么时候发生，也无法预知重要他人什么时候出现，这就需要教师个人提高专业发展的自觉性，只有这样，才能把握自己的关键事件，得益自己的重要他人，从而走好自己的每一步，促使自己稳步迈向专业发展的成功彼岸。也就是说，教师的专业发展离不开关键事件、重要他人和自我努力等因素的共同作用。长期以来教学与研究相结合的积累和体验，让陆军老师拥有了敏锐的研究“嗅觉”和高度的发展自觉，从而找到了与“教学即研究”相对应的“专业精神和学术追求的归宿”。
总之，教师的专业发展是有规律可循的，而且有着许多成功的案例，陆军老师“教学即研究”主张及其形成过程是其中的一则典型个案，值得广大一线教师的研读、品味和借鉴，从而获得各自专业发展的不竭动力。
参考文献：
[1][14][21]陆军.让教学成为研究[M].南京： 江苏凤凰教育出版社，2018： 19，204～206.
[2]陆军.让教学成为研究[J].化学教学，2016，（6）： 9～12;2016，（7）： 8～13.
[3][12][15][19]陆军.“让教学成为研究”的历程[M].南京： 东南大学出版社，2016： 3～11，160～166，3.
[4]倪娟.静谧求索路，澹泊自清华——评《让“教学成为研究”的历程》[J].化学教学，2017，（4）： 28～30.
[5]本刊编辑部.教学即研究： 从实践到主张——对话陆军[J].江苏教育（教师发展），2017，（6）： 67～69.
[6]彭钢.点评陆军的“教学即研究”[A]//余文森，成尚荣.教学主张与名师成长[C].福州： 福建教育出版社，2017： 144～146.
[7]刘知新.写给“化学教育博士/硕士研究生学术交流论坛”的信[J].化学教育，2018，（9）： 4～6.
[8]李建军.教学主张： 教师专业发展的内在维度[J].教育科学研究，2009，（1）： 68～71.
[9]余文森.教学主张： 打开专业成长的“天眼”[J].人民教育，2015，（3）： 17～21.
[10]郭春芳等.中小学名优教师教学主张： 内涵、价值与形成[J].中小学教师培训， 2017，（10）： 9～12.
[11]张齐华，吴贤，吕琳.教学主张改写“我”的教育人生[J].人民教育， 2016，（13）： 49～52.
[13]张华.教学即研究——达克沃斯教学思想探论[J].全球教育展望， 2006，（12）： 9～12;教学即倾听——达克沃斯教学思想管窥[J].当代教育科学， 2007，（20）： 4～6.
[16]苏红.关键事件： 抵及教师专业发展的核心[J].教育科学研究， 2011，（11）： 67～70.
[17]陆军.我的教科研之路[J].化学教学，2013，（11）： 31～33.
[18]北京师范大学，华中师范大学，南京师范大学无机化学教研室.无机化学（下册）（第2版）[M].北京： 高等教育出版社，1986： 599.
[20]彭云.重要他人： 教师专业发展的促进者[J].当代教育科学， 2012，（15）： 20～22.
关键词： 让教学成为研究; 教学即研究; 教师专业发展
文章编号： 1005-6629（2018）11-0038-04中图分类号： G633.8文献标识码： B
《让教学成为研究》是2018年6月江苏凤凰教育出版社出版的陆军老师专著的书名[1]，也是《化学教学》2016年第6、7期连载的陆军老师论文的题目[2]，陆军老师在其中系统阐述了“让教学成为研究”或广义“教学即研究”主张的理论框架和操作要义，这广义“教学即研究”是在演绎美国哈佛大学达克沃斯教授以“引导学生通过研究进行学习”为主体的“教学即研究”思想基础上形成的。为了记录形成“让教学成为研究”或广义“教学即研究”主张的思维过程和主要观点，东南大学出版社于2016年12月以《“让教学成为研究”的历程》为书名，结集出版了陆军老师在《课程·教材·教法》《化学教学》等杂志上公开发表过的相关论文[3]。《化学教学》[4]《江苏教育》[5]以及《教学主张与名师成长》[6]等书刊多次报道和推介陆军老师的“教学即研究”思想，我国基础化学教育研究的开拓者、北京师范大学刘知新教授更是在《写给“化学教育博士/硕士研究生学术交流论坛”的信》中，称赞这是基础教育众多优秀成果中的“杰出代表”，并认为“教学即研究”应该是学科教育研究活动的主流[7]。笔者在研读《让教学成为研究》等论著，领会广义“教学即研究”主张的精神实质时发现，该主张及其形成过程构成了一则教师专业发展的典型个案。其中，凝炼教学主张的行为、“教学即研究”主张的内涵以及该主张形成过程中的影响因素等多个方面都体现了教师专业发展的相关规律。
1 凝炼教学主张的行为能促进教师个人理论与实践的融合
教学主张一般是由教师个人提出、有共同志向的教师一起践行的教学理论或教学思想，它是“在教师个人实践的基础上产生的、蕴含着教师的理想、信念、情感、意志等在内的、对于如何开展教学活动的见解和认识，是教师个人对教学实践经验的理性升华和概括化的认识，对教师进一步的教学实践具有鲜明的指向功能”[8]。近年来，随着《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》的颁布以及“卓越教师培养计划”在各地的分类推进，引起了人们对卓越教师特质的关注。有研究表明，教学主张是卓越教师的品牌内核，是中小学教师走向卓越的关键和核心所在。这正如余文森教授所说的，教学主张是名师的“第三只眼睛”“能够帮助名师看到普通教师看不到的内在的、本质的、深刻的东西”“凝煉教学主张就是打造这只眼睛，让名师独具慧眼，能够于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见”“凝炼教学主张，就是引领教师从教学经验走向教学理论，从教学思考走向教学思想，这是促进教师从优秀走向卓越，从而实现自我超越的专业生长点”[9]。基于此，以中小学教师培训工作为主要任务的福建教育学院提出了以“凝炼教学主张”为主题的教师培养理论框架和实践模式，形成了独具特色的中小学名优教师培养的新思路[10]。
教师凝炼教学主张的行为之所以能够促进教师从名优走向卓越，关键是能促进教师个人理论与实践的融合，从而成为教师专业发展的动力。小学数学教学名师张齐华老师在确立自己的教学主张之前，通过各种渠道了解到全国范围内许多小学数学或语文名师都有自己独特的教学主张，如华应龙老师的“融错教学”、黄爱华老师的“大问题教学”、王崧舟老师的“诗意语文教学”、薛法根老师的“组块语文教学”等，感觉自己就像“一个无‘家’可归的‘流浪汉’‘门外汉’，没有专业精神和学术追求的归宿”，于是他结合自己的课例潜心阅读、反思与探索，“文化数学”一词终于渐渐浮出水面。张齐华老师在将“文化数学”作为自己的教学主张之后，相应的教学实践便被赋予了全新的内涵与路径，特别是“文本解读多了一种文化的视角”“教学实践多了一份文化的积淀”。教学主张的确立，让张齐华的专业成长迎来了“新的发展与机遇”，甚至改写了他的“教育人生”[11]。陆军老师1983年参加工作，一贯坚持教学与研究的结合，并且注意反思研究型教师的行为特点和教学研究的一般方法，还曾用“任务即课题，工作即研究”总结自己的行为特征，直到2013年“教学即研究”一词才进入他的视野并出现在他的文章中，从此他对“教学即研究”爱不释手，同时结合自己30多年的实践积累对个人理论和教学思想进行融合性思考，最终形成了关于“教学即研究”的理论框架和操作要义，让他和他的团队成员获得了专业发展的新动力[12]。
2 “教学即研究”主张的内涵为教师专业发展指明了方向
达克沃斯是心理学家皮亚杰的学生和助手，她最突出的贡献是把皮亚杰的“临床访谈”理论创造性地转化成了一种教学方法论，这种方法的本质是“去倾听学习者，并让我们的学习者告诉我们他们的思想”。所以达克沃斯的“教学即研究”思想包括两个方面：“第一，让学生直接接触所学习的领域中的现象，即真实的事物，而不是关于这些现象的书本或讲座，帮助学生注意那些饶有趣味的现象，使他们参于其中、持续思考并为之惊奇;第二，让学生努力解释他们所产生的意义，并努力倾听、理解他们的意义，而不是把事物解释给学生听。这两个方面是相互依赖并交织在一起的”。在张华教授的眼里，达克沃斯“教学即研究”思想的核心内涵主要是“引导学生通过研究进行学习”[13]。陆军老师演绎达克沃斯的“教学即研究”思想，在丰富其内涵的同时，形成了相对广义的“教学即研究”主张，认为教师不仅要用研究的方式组织教与学的有关活动，更应该研究教学的全部要素，不断探寻“教学为什么要研究”“教学应该研究什么”和“教学怎样进行研究”等基本问题的“时代答案”和“自己答案”[14]。 对于如何探寻“教学即研究”基本问题的答案，陆军老师在专著《让教学成为研究》中给出了相应的思路。其中，回答“教学为什么要研究”的问题可以有不同角度，从研究对教学的价值看，“教学即研究”能够融合教研关系、改善教学生活、提高教学质量和实现教学相长;“教学应该研究什么”又有与“教学价值、教学内容和教学策略”对应的“为什么教、教什么和怎么教”等基本问题，“为什么教”取决于政策要求中蕴含的国家意志和相应学科的课程价值，“教什么”要把握整个的学科结构和具体的文本意义，“怎么教”要根据学生的认知规律组织学生通过研究进行学习;“教学怎样进行研究”是落实“教学即研究”的关键，乐于学习、善于反思、敢于创新是教师研究的主观表现，课例研究、观察研究和行动研究是教师研究的常用技法。所有这些，不仅是探寻“教学即研究”基本问题答案的思路，也为教师的专业发展指明了方向。
就教师的课程实施这一主体工作而言，教师首先要理解与认同“国家课程”，或开发与创新“校本课程”，然后再对“国家课程”和“校本课程”的教学方案以及实施进程进行必要的设计与决策、监控与评价，以保障课程目标的全面落实。所以，教师的课程能力贯穿于课程实施的全过程，包括理解与认同能力、开发与创新能力、设计与决策能力、监控与评价能力等核心要素。以“教学即研究”为指导的课程实施过程中，教师应该围绕与“教学价值、教学内容和教学策略”对应的基本问题，研究课程知识的结构和教科书的编排，理解与认同教科书文本的学科意义和教学指导意义，在现有的可能教学设计中进行相应的选择与决策，或对有关教学设计进行必要的调整与优化，并且在教学实施过程中落实监控与评价的相关策略，这样不仅能确保课堂教学的有理、有序和有效，而且能促使教师的课程能力从理解与认同、设计与决策、监控与评价等方面获得相应的提升[15]。
3 教师专业发展需要关键事件、重要他人和自我努力等因素的共同作用
影响教师专业发展的因素很多，也有多种不同的分析视角。关键事件、重要他人和自我努力是众多因素中备受关注的成分，分属外因和内因的两个方面。教师的专业发展通常需要这些因素的共同作用，陆军老师“教学即研究”主张的形成过程也应验了教师专业发展的这一普遍规律。
“关键事件”是指能强化当事者的原有认知或引起当事者原有认知冲突的事件。作为经验事实，关键事件普遍存在于教师职业生涯的各个阶段，能够增强教师的自我角色认知与职业认同，为教师专业发展的各种干预提供有效的“切入点”[16]。陆军老师之所以能在实践基础上用“教学即研究”概括自己的主张，可以追溯到他大学毕业论文《关于无机含氧酸和氢酸强度变化规律的探讨》获得公开发表的机会，这是深深烙在他记忆中的“关键事件”[17]。在1986年高等教育出版社出版的《无机化学》教科书第599页的脚注位置，写着“Ricci J.E， J.Am， Chem. Sco.， 70，109（1948）”“徐光宪，化学通报： 8;1（1957）”“扬州师院自然科学学报： 2，53（1983）”等字样，虽然这与目前参考文献的标注规范不完全一致，但“扬州师院自然科学学报： 2，53（1983）”就是指陆军老师的大学毕业论文[18]。大学毕业论文获得发表并被《无机化学》教科书引用的“关键事件”促使陆军老师走上了教学与研究相结合的道路，也为“教学即研究”主张的形成奠定了坚实的基础[19]。
教师专业发展中的“重要他人”是对教师专业发展有重要影响的个人或群体，可以有行政领导、学科领袖和合作伙伴等多重角色，而且随着教师工作生活环境的变化和专业发展阶段的不同也有所不同[20]。陆军老师选择用“教学即研究”概括自己的教學主张，直接的起因是在“关键事件”中遇到了“重要他人”。陆军老师2011年入选的“江苏人民教育家培养工程”有凝炼教学主张的要求，时至2013年秋季还一筹莫展，吴星教授根据他长期以来的工作和研究习惯，建议用“教学即研究”概括自己的教学主张，其他导师都觉得这很契合他个人的实际，便在充分肯定的同时分别从思考的角度、建构的策略等方面给予了指点。这些“重要他人”的建议和指导不仅让陆军老师明确了深入思考的方向，也催生了“教学即研究”这一独具特色的教学主张[21]。
其实，在教师专业发展的进程中，教师自己无法预知关键事件什么时候发生，也无法预知重要他人什么时候出现，这就需要教师个人提高专业发展的自觉性，只有这样，才能把握自己的关键事件，得益自己的重要他人，从而走好自己的每一步，促使自己稳步迈向专业发展的成功彼岸。也就是说，教师的专业发展离不开关键事件、重要他人和自我努力等因素的共同作用。长期以来教学与研究相结合的积累和体验，让陆军老师拥有了敏锐的研究“嗅觉”和高度的发展自觉，从而找到了与“教学即研究”相对应的“专业精神和学术追求的归宿”。
总之，教师的专业发展是有规律可循的，而且有着许多成功的案例，陆军老师“教学即研究”主张及其形成过程是其中的一则典型个案，值得广大一线教师的研读、品味和借鉴，从而获得各自专业发展的不竭动力。
参考文献：
[1][14][21]陆军.让教学成为研究[M].南京： 江苏凤凰教育出版社，2018： 19，204～206.
[2]陆军.让教学成为研究[J].化学教学，2016，（6）： 9～12;2016，（7）： 8～13.
[3][12][15][19]陆军.“让教学成为研究”的历程[M].南京： 东南大学出版社，2016： 3～11，160～166，3.
[4]倪娟.静谧求索路，澹泊自清华——评《让“教学成为研究”的历程》[J].化学教学，2017，（4）： 28～30.
[5]本刊编辑部.教学即研究： 从实践到主张——对话陆军[J].江苏教育（教师发展），2017，（6）： 67～69.
[6]彭钢.点评陆军的“教学即研究”[A]//余文森，成尚荣.教学主张与名师成长[C].福州： 福建教育出版社，2017： 144～146.
[7]刘知新.写给“化学教育博士/硕士研究生学术交流论坛”的信[J].化学教育，2018，（9）： 4～6.
[8]李建军.教学主张： 教师专业发展的内在维度[J].教育科学研究，2009，（1）： 68～71.
[9]余文森.教学主张： 打开专业成长的“天眼”[J].人民教育，2015，（3）： 17～21.
[10]郭春芳等.中小学名优教师教学主张： 内涵、价值与形成[J].中小学教师培训， 2017，（10）： 9～12.
[11]张齐华，吴贤，吕琳.教学主张改写“我”的教育人生[J].人民教育， 2016，（13）： 49～52.
[13]张华.教学即研究——达克沃斯教学思想探论[J].全球教育展望， 2006，（12）： 9～12;教学即倾听——达克沃斯教学思想管窥[J].当代教育科学， 2007，（20）： 4～6.
[16]苏红.关键事件： 抵及教师专业发展的核心[J].教育科学研究， 2011，（11）： 67～70.
[17]陆军.我的教科研之路[J].化学教学，2013，（11）： 31～33.
[18]北京师范大学，华中师范大学，南京师范大学无机化学教研室.无机化学（下册）（第2版）[M].北京： 高等教育出版社，1986： 599.
[20]彭云.重要他人： 教师专业发展的促进者[J].当代教育科学， 2012，（15）： 20～22.