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语文课堂上，我喜欢对学生说：“看了课题，你有什么疑问吗？”“读了这段话，你明白了什么？还有什么想知道的呢？”“课文学习到这儿，你还有什么不明白的？”……我觉得，语文课堂应该倡导学生对文本的个性阅读，正如一千个读者就有一千个哈姆雷特一样，在富有个性的阅读中，培养学生学习语文的主动性、积极性，积累良好的文学素养。
六年级人教版第一篇课文是李汉荣的《山中访友》。教学顺利地进行到课文第六小节：“捡起一朵落花，捧在手中，我嗅到了大自然的芬芳清香；拾一片落叶，细数精致的纹理，看到了它蕴含的生命的奥秘；在它们走向泥土的途中，我加入了这短暂而别有深意的仪式；捧起一块石头，轻轻敲击，我听见远古火山爆发的声浪，我听见时间的隆隆回声。”我抓住这个长排比句的每一个分句开头：“捡起一朵落花”“拾一片落叶”“捧起一块石头”，引导学生体会作者的想象并指导学生背诵。
在引导学生从动词“捡”“拾”“捧”体会作家用词的准确时，一位学生不待我启发，主动举手：“老师，你说‘捡起一朵落花’‘拾一片落叶’‘捧起一块石头’中三个动词不能互换，那么为什么‘捧在手中’又要用‘捧’呢？”
这是一个我备课的时候没有想到的问题。在表扬了学生课文读得特别仔细、爱思考之后，我把“绣球”抛回给了学生：“你们说，这个问题应该怎么回答？”
思考片刻，一位女生举手说：“石头比较重，所以用双手‘捧起’；花儿比较容易凋谢，所以用‘捡起’；落叶比较普通，捡的时候比较随意，所以用‘拾’。至于作者说‘捧在手心’，我想应该是由于作者喜爱花朵、珍爱花朵的缘故吧！”
话音刚落，台下一片掌声。我顺势总结：“是的，这两个‘捧’味道不一样，一个侧重于‘珍惜、珍爱、小心呵护’，就如同爸爸妈妈把你‘捧’在手心；另一个侧重于‘重量’，因为比较沉重，所以要用双手‘捧’……”学生似有所悟。
这时，另一只手高高地、迫不及待地举了起来：“老师，‘捡起一朵落花’‘拾一片落叶’‘捧起一块石头’，为什么不是‘拾起一片落叶’呢？多一个‘起’字，多工整啊！”听了他的话，我再次仔细读课文，果然，“捡起”“拾”“捧起”，中间少了一个“起”。“你的想法很有道理！我也觉得多一个‘起’字更好！”我立刻认同了他的观点，他笑眯眯地坐下了。
是的，课堂上，不管是教师引导学生质疑，还是学生主动质疑，都给教学增添了活力，我仿佛看到学生的思维在跳舞，仿佛看到学生智慧的火花在闪耀。课堂上的质疑也使得更多学生的思维与教师的思维保持一致，师生在一起解决问题的过程中都体会到了“有所得”的快乐。
教学《山雨》，我在学生初读课文后，让他们思考：文章是按照什么顺序写的？学生很快就从文本中找到类似“雨，轻轻悄悄地来了”“这雨中的绿色”“雨，悄悄地停了”等关键语句，概括出：课文是按照“雨来、雨中、雨停”这样的顺序写的。接着，我又请他们根据“雨来、雨中、雨停”的顺序给文章分成三段。学生们纷纷举手，说出了正确答案：“1～4”“5～7”“8～10”。这时，我随口问了一句：“有不同意见吗？”台下，大伙都摇头，有一个学生举起了手：“我觉得第六小节不是写‘雨中’！”“为什么呢？”我有点惊讶。“你看，第六小节的第二句话不是说：‘阳光下，山林的色彩层次多得几乎难以辨认，有墨绿、翠绿，有淡青、金黄，也有火一般的红色。’有太阳，不是雨停了吗？”这是一个让大部分学生无法一下子领悟、解决的问题。怎么办？我一时间也想不出好的解释，于是，我说：“这是一个非常有价值的问题！请大家思考一下！”过了一会，见无人举手，我说：“这也是一个有难度的问题，等我们学习到第六小节的时候再来解决吧！”我把这个棘手的问题暂时搁置了下来。
随着课文理解的深入，在分享阅读体会的时候，有一位学生发言说，他喜欢课文第六小节描写的下雨时“水淋淋的嫩绿”，他和作者一样感受到了下雨时山中的绿色是那么漂亮、耀眼。这时，我忽然找到解决问题的钥匙。我顺势启发他们：下雨的时候，山中的嫩绿很美，大家很喜欢；那么，不下雨的时候，山中又是怎样的颜色呢？学生马上找到了前面的那句读了出来：“阳光下，山林的色彩层次多得几乎难以辨认，有墨绿、翠绿，有淡青、金黄，也有火一般的红色。”立刻有学生顿悟：原来作者写“阳光下”是为了与“下雨时”作对比，突出雨中色彩的美。这样，学生的质疑就在阅读分享中轻松地解决了。
给学生质疑的机会，培养学生质疑的习惯，提高学生质疑的能力，教师应该不遗余力，因为：有质疑的课堂，到处闪现智慧的火花。
六年级人教版第一篇课文是李汉荣的《山中访友》。教学顺利地进行到课文第六小节：“捡起一朵落花，捧在手中，我嗅到了大自然的芬芳清香；拾一片落叶，细数精致的纹理，看到了它蕴含的生命的奥秘；在它们走向泥土的途中，我加入了这短暂而别有深意的仪式；捧起一块石头，轻轻敲击，我听见远古火山爆发的声浪，我听见时间的隆隆回声。”我抓住这个长排比句的每一个分句开头：“捡起一朵落花”“拾一片落叶”“捧起一块石头”，引导学生体会作者的想象并指导学生背诵。
在引导学生从动词“捡”“拾”“捧”体会作家用词的准确时，一位学生不待我启发，主动举手：“老师，你说‘捡起一朵落花’‘拾一片落叶’‘捧起一块石头’中三个动词不能互换，那么为什么‘捧在手中’又要用‘捧’呢？”
这是一个我备课的时候没有想到的问题。在表扬了学生课文读得特别仔细、爱思考之后，我把“绣球”抛回给了学生：“你们说，这个问题应该怎么回答？”
思考片刻，一位女生举手说：“石头比较重，所以用双手‘捧起’；花儿比较容易凋谢，所以用‘捡起’；落叶比较普通，捡的时候比较随意，所以用‘拾’。至于作者说‘捧在手心’，我想应该是由于作者喜爱花朵、珍爱花朵的缘故吧！”
话音刚落，台下一片掌声。我顺势总结：“是的，这两个‘捧’味道不一样，一个侧重于‘珍惜、珍爱、小心呵护’，就如同爸爸妈妈把你‘捧’在手心；另一个侧重于‘重量’，因为比较沉重，所以要用双手‘捧’……”学生似有所悟。
这时，另一只手高高地、迫不及待地举了起来：“老师，‘捡起一朵落花’‘拾一片落叶’‘捧起一块石头’，为什么不是‘拾起一片落叶’呢？多一个‘起’字，多工整啊！”听了他的话，我再次仔细读课文，果然，“捡起”“拾”“捧起”，中间少了一个“起”。“你的想法很有道理！我也觉得多一个‘起’字更好！”我立刻认同了他的观点，他笑眯眯地坐下了。
是的，课堂上，不管是教师引导学生质疑，还是学生主动质疑，都给教学增添了活力，我仿佛看到学生的思维在跳舞，仿佛看到学生智慧的火花在闪耀。课堂上的质疑也使得更多学生的思维与教师的思维保持一致，师生在一起解决问题的过程中都体会到了“有所得”的快乐。
教学《山雨》，我在学生初读课文后，让他们思考：文章是按照什么顺序写的？学生很快就从文本中找到类似“雨，轻轻悄悄地来了”“这雨中的绿色”“雨，悄悄地停了”等关键语句，概括出：课文是按照“雨来、雨中、雨停”这样的顺序写的。接着，我又请他们根据“雨来、雨中、雨停”的顺序给文章分成三段。学生们纷纷举手，说出了正确答案：“1～4”“5～7”“8～10”。这时，我随口问了一句：“有不同意见吗？”台下，大伙都摇头，有一个学生举起了手：“我觉得第六小节不是写‘雨中’！”“为什么呢？”我有点惊讶。“你看，第六小节的第二句话不是说：‘阳光下，山林的色彩层次多得几乎难以辨认，有墨绿、翠绿，有淡青、金黄，也有火一般的红色。’有太阳，不是雨停了吗？”这是一个让大部分学生无法一下子领悟、解决的问题。怎么办？我一时间也想不出好的解释，于是，我说：“这是一个非常有价值的问题！请大家思考一下！”过了一会，见无人举手，我说：“这也是一个有难度的问题，等我们学习到第六小节的时候再来解决吧！”我把这个棘手的问题暂时搁置了下来。
随着课文理解的深入，在分享阅读体会的时候，有一位学生发言说，他喜欢课文第六小节描写的下雨时“水淋淋的嫩绿”，他和作者一样感受到了下雨时山中的绿色是那么漂亮、耀眼。这时，我忽然找到解决问题的钥匙。我顺势启发他们：下雨的时候，山中的嫩绿很美，大家很喜欢；那么，不下雨的时候，山中又是怎样的颜色呢？学生马上找到了前面的那句读了出来：“阳光下，山林的色彩层次多得几乎难以辨认，有墨绿、翠绿，有淡青、金黄，也有火一般的红色。”立刻有学生顿悟：原来作者写“阳光下”是为了与“下雨时”作对比，突出雨中色彩的美。这样，学生的质疑就在阅读分享中轻松地解决了。
给学生质疑的机会，培养学生质疑的习惯，提高学生质疑的能力，教师应该不遗余力，因为：有质疑的课堂，到处闪现智慧的火花。