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近年来，初中语文教师没有不重视诗歌鉴赏的，其积极性大多来源于中考试题不菲的分值。动机的功利性，促使一些教师把对古典诗歌鉴赏教学的功夫下在模仿中考试题上，企图寻捷径、找窍门。主要表现是：训练选择题，只注重给出现成的答案，不注重展示解题过程，更不注重揭示审美的规律；训练简答题，过分强调答案的统一性，使极富情感与个性的诗歌鉴赏蜕变成枯燥无味的寻求标准答案。这种训练往往导致学生在鉴赏中的“高空作业”。结果学生只会大而化之地为作品贴上一些现成的标签，却不懂得体会意境、揣摩语言、品味情感。这就从根本上偏离了古典诗歌教学的本意——培养学生的审美素质。
在教改实践中，我尝试了一种“养”的教学方法。“养”在汉语中的本意是“生育”。既然是“十月怀胎，一朝分娩”，显然急功不成，欲速不达。“养”的引申义是“教育”，朱熹注：“养，谓涵育熏陶，俟其自化也。”韩愈在论及从内在修养入手培养写作能力时的精当比喻，用在鉴赏上也十分恰当：“养其根而俟其实，加其膏而希其光。根之茂者其实遂，膏之沃者其光烨。”所以审美之果，非“养”不丰。
一.口诵“心惟”，引导学生“投入”
以口诵“投入”，就是让学生在诵读中感知诗歌的音趣，即音乐美、声调美、押韵美、节奏美。“投入”必使“塞入”，务必让学生敞开心、放开声、读出味；教师不可越粗代庖，也不能采取“填鸭式”、“满堂灌”的教学方式。
以“心惟”投入，就是让学生感知诗歌的意趣。“心惟”即韩愈所说的“沉浸浓郁，含英咀华”，忘却自己，诗我合一，尽享诗意的甘醇。意趣包括情趣和理趣。诗歌鉴赏特别强调发挥学生“强烈的自我意识”，在对作品“含英咀华”的基础上，进行“多元的开放性”解读，力求有“新的发现”，做出富有“创意和个性”的评述。
在鉴赏贾岛的《寻隐者不遇》时，我放手让学生独立鉴赏其中的理趣，充分调动学生的审美潜能，于是学生中有不同的感悟：
学生甲：在人生这个错综复杂的大棋盘上，无论外人还是自己看来，都是朦胧混沌不清的。当局者迷，旁观者也未必清。
学生乙：问题的答案要自己去找，不能总听别人的，要勇于发现，勇于探索。
学生丙：某些客观事物会遮挡我们的视线，而我们要穿越这些生命的遮挡物，找到自己的目标。
学会丁：诗歌象征了一种超凡脱俗的内心世界。也许是一个很平凡的人，做着很平凡的事，生活在很平凡的人间，但他的内心是高远的，所以凡夫俗子无法到达他的境界。
这些感悟，使学生对诗的象征性意蕴做出了既合乎审美逻辑又五彩缤纷的诠释。不要再像过去一味地追求确定、唯一的答案。这样只会冰释诗歌浓烈的人文意向，榨干诗词空灵润泽的意境，使诗歌成为一堆冰冷枯燥的“语言乱码”。只有让学生真正进入诗歌的意境，才能最大程度地激活其发散性和创造性思维，才能使其与作品、与诗人产生心灵的交流和碰撞。
当然，这种个性化的鉴赏应该限定在文本提供的情境范围之内，努力提倡“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，但如果把“哈姆莱特”鉴赏成“奥赛罗”，把“黛玉”鉴赏成“妙玉”，那同样是违背了鉴赏的基本原则。
二.咬文嚼字，引导学生“跳出”
鉴赏不只是为了享受“音趣”、“情趣”和“理趣”，同时也为了获得“文趣”，即借鉴艺术技巧。“跳出”就是对诗歌做“庐山”之外的理性审视：品其言而察其妙。析其章而悟其法。
古代诗人讲究炼字炼句。在古诗创作中就有“吟安一个字，捻断数茎须”，“两句三年得，一吟双泪流”，“语不惊人死不休”的范例。例如林逋的名句“疏影横斜水清浅，暗香浮动月黄昏”并非纯粹出于他的创作，而是出自他对五代南唐的残句“竹影横斜水清浅，桂香浮动月黄昏”的化用。将“竹”改成“疏”，将“桂”改成“暗”，顿使梅花神态活现，可谓化平庸为神奇！诗歌是语言的艺术，倘若丧失了对“咬文嚼字”的敏感，就从根本上迷失了进入鉴赏诗歌的路径。所以，尽可能少做几道断章取义的标准化试题，力争多做一些对经典诗歌的全方位的原滋原味的咀嚼，是提高学生鉴赏能力的重要方法。在鉴赏中练就“咬文嚼字”的功夫，就为学好语文奠定了坚实的基础。
对文字的推敲，说到底，是对思想感情的提纯；对章法的推敲，说到底，是对逻辑思维的锤炼。
古人写诗也讲究谋篇布局。即使寥寥数句的小诗，也有起承转合、前呼后应的精密安排。因此通过鉴赏诗歌来学习章法、训练表达的严密性，实为学习古诗的简洁高效的理想途径。例如，鉴赏陶渊明的《饮酒》，在引导学生鉴赏其平淡的风格、高远的意境、深蕴的哲理之外，应让学生潜心揣摩那精微的结构。前四句（结庐在人境，而无车马喧。问君何能尔？心远地自偏。）是对污浊俗世的否定；后四句（采菊东篱下，悠然见南山。山气日夕佳，飞鸟相与还。）是对隐居生活的肯定；结尾两句（此中有真意，欲辨已忘言。）是对全诗主旨的总结。以这短短的十句的篇幅让学生悟得章法的巧妙，实在是一种“多快好省”的教学方法。
在教改实践中，我尝试了一种“养”的教学方法。“养”在汉语中的本意是“生育”。既然是“十月怀胎，一朝分娩”，显然急功不成，欲速不达。“养”的引申义是“教育”，朱熹注：“养，谓涵育熏陶，俟其自化也。”韩愈在论及从内在修养入手培养写作能力时的精当比喻，用在鉴赏上也十分恰当：“养其根而俟其实，加其膏而希其光。根之茂者其实遂，膏之沃者其光烨。”所以审美之果，非“养”不丰。
一.口诵“心惟”，引导学生“投入”
以口诵“投入”，就是让学生在诵读中感知诗歌的音趣，即音乐美、声调美、押韵美、节奏美。“投入”必使“塞入”，务必让学生敞开心、放开声、读出味；教师不可越粗代庖，也不能采取“填鸭式”、“满堂灌”的教学方式。
以“心惟”投入，就是让学生感知诗歌的意趣。“心惟”即韩愈所说的“沉浸浓郁，含英咀华”，忘却自己，诗我合一，尽享诗意的甘醇。意趣包括情趣和理趣。诗歌鉴赏特别强调发挥学生“强烈的自我意识”，在对作品“含英咀华”的基础上，进行“多元的开放性”解读，力求有“新的发现”，做出富有“创意和个性”的评述。
在鉴赏贾岛的《寻隐者不遇》时，我放手让学生独立鉴赏其中的理趣，充分调动学生的审美潜能，于是学生中有不同的感悟：
学生甲：在人生这个错综复杂的大棋盘上，无论外人还是自己看来，都是朦胧混沌不清的。当局者迷，旁观者也未必清。
学生乙：问题的答案要自己去找，不能总听别人的，要勇于发现，勇于探索。
学生丙：某些客观事物会遮挡我们的视线，而我们要穿越这些生命的遮挡物，找到自己的目标。
学会丁：诗歌象征了一种超凡脱俗的内心世界。也许是一个很平凡的人，做着很平凡的事，生活在很平凡的人间，但他的内心是高远的，所以凡夫俗子无法到达他的境界。
这些感悟，使学生对诗的象征性意蕴做出了既合乎审美逻辑又五彩缤纷的诠释。不要再像过去一味地追求确定、唯一的答案。这样只会冰释诗歌浓烈的人文意向，榨干诗词空灵润泽的意境，使诗歌成为一堆冰冷枯燥的“语言乱码”。只有让学生真正进入诗歌的意境，才能最大程度地激活其发散性和创造性思维，才能使其与作品、与诗人产生心灵的交流和碰撞。
当然，这种个性化的鉴赏应该限定在文本提供的情境范围之内，努力提倡“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，但如果把“哈姆莱特”鉴赏成“奥赛罗”，把“黛玉”鉴赏成“妙玉”，那同样是违背了鉴赏的基本原则。
二.咬文嚼字，引导学生“跳出”
鉴赏不只是为了享受“音趣”、“情趣”和“理趣”，同时也为了获得“文趣”，即借鉴艺术技巧。“跳出”就是对诗歌做“庐山”之外的理性审视：品其言而察其妙。析其章而悟其法。
古代诗人讲究炼字炼句。在古诗创作中就有“吟安一个字，捻断数茎须”，“两句三年得，一吟双泪流”，“语不惊人死不休”的范例。例如林逋的名句“疏影横斜水清浅，暗香浮动月黄昏”并非纯粹出于他的创作，而是出自他对五代南唐的残句“竹影横斜水清浅，桂香浮动月黄昏”的化用。将“竹”改成“疏”，将“桂”改成“暗”，顿使梅花神态活现，可谓化平庸为神奇！诗歌是语言的艺术，倘若丧失了对“咬文嚼字”的敏感，就从根本上迷失了进入鉴赏诗歌的路径。所以，尽可能少做几道断章取义的标准化试题，力争多做一些对经典诗歌的全方位的原滋原味的咀嚼，是提高学生鉴赏能力的重要方法。在鉴赏中练就“咬文嚼字”的功夫，就为学好语文奠定了坚实的基础。
对文字的推敲，说到底，是对思想感情的提纯；对章法的推敲，说到底，是对逻辑思维的锤炼。
古人写诗也讲究谋篇布局。即使寥寥数句的小诗，也有起承转合、前呼后应的精密安排。因此通过鉴赏诗歌来学习章法、训练表达的严密性，实为学习古诗的简洁高效的理想途径。例如，鉴赏陶渊明的《饮酒》，在引导学生鉴赏其平淡的风格、高远的意境、深蕴的哲理之外，应让学生潜心揣摩那精微的结构。前四句（结庐在人境，而无车马喧。问君何能尔？心远地自偏。）是对污浊俗世的否定；后四句（采菊东篱下，悠然见南山。山气日夕佳，飞鸟相与还。）是对隐居生活的肯定；结尾两句（此中有真意，欲辨已忘言。）是对全诗主旨的总结。以这短短的十句的篇幅让学生悟得章法的巧妙，实在是一种“多快好省”的教学方法。