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摘 要：日语敬语的重要性和特殊性不言而喻。但敬语在日语语法体系中并非孤立的，本文基于日语语法体系的整体性和内在逻辑性，将日语敬语置于日语语法体系中重新定位，分析现行敬语教学体系方面的误区，并重新构建了日语敬语教学体系。
关键词：日语敬语；整体性；内在逻辑性；敬语教学体系
敬语是说话者对特定对象表示敬意的表达方式。因人类社会固有的阶级性，全世界各国语言中或多或少都含有敬语成分，但很少有哪国语言像日语这样形成如此完整、成熟的敬语体系。敬語教学有别于常规语法教学。常规语法教学多是基于简敬体体系下的句型教学，尤其是在以文章体为主的日语精读教学中，学生很难在课堂上接触到敬语。敬语是在特定场合，针对特定对象的一种特殊表达，它独立于常规语法体系之外，自成一系。笔者遍翻各大出版社出版的日语教科书和语法书，都无一例外地将敬语置于最后一个章节讲授，敬语的独特性可见一斑。
一、 敬语在日语语法体系中的定位
日语语法并非孤立无援的，而是一个统合的整体。体言、用言、副词、接续词、助词、助动词等各有妙用，从而形成一个完整的语法体系。任何语法的教学都应置于此体系下进行，然而日常的日语语法教学并不是分章节分别介绍各类语法，而是穿插于课文之间，通过对课文的讲解引出语法的用法，这就决定了日语语法教学的偶然性和分散性。教师的教学任务之一就是理清语法脉络，帮助学生建立一套完整的语法体系。但是敬语的“待遇”却大不相同，敬语在课文中一出现，就是以整体的“姿态”呈现。它跟之前所学的语法知识关联性不强，在日后的课文中也鲜有提及，形成一套相对独立且封闭的系统。学生在日常学习中已经习惯了分散式的语法教学，乍一接触整个敬语体系，难免不明就里，容易造成思维上的混乱。因此，敬语体系内的关联性固然重要，其与外部的联系也应及时向学生阐明，而如何将敬语纳入整个语法体系之下就成为教学中首先需要解决的问题。
日常教学中，词条、句型的学习，其意义在于增加语义表达的丰富性。而敬语的学习似乎在语义层面上并没有多少贡献。比如，“行く”“来る”的尊敬语都是“いらっしゃる·おいでになる”，动词的形式虽然发生了变化，但“来去”的意思并没有发生丝毫改变。因此，敬语体系内的尊敬、自谦等表达并没有语义上的功能，而是为日语提供了一种全新的表达方式。这种表达跟以往所学表达方式的不同可以以说话者所面对的对象加以区分。日语日常表达基于简敬体体系下即可完成。当说话者面对的对象是关系比较亲密的听话者时，用简体（ダ·デアル体）中的“ダ体”即可。而敬体（デス·マス体）虽然也能使听话者感受到些许敬意，但其更大的功用是展示说话者自身的恭敬和礼貌。它既不能凸显交际双方身份上的差异，也不足以让听话者感受到备受尊敬，因此，可以说敬体是一种内向型的表达。而敬语正与之相反，它存在的意义就在于向听话者展示说话者的强烈敬意，是一种外向型的表达。
二、 现行敬语教学体系的误区
自从有了人类便有了语言，而语法并没有随着语言的出现而出现。语法是借助现代的科学方法对人类语言现象的客观总结。点滴语法分门别类汇集一起就构成了一门语言的语法体系。可以说，语法体系是语言现象的高度浓缩和概括，是语言现象在科学上的反映和投射，它是一种客观存在，不以人的意志为转移。而语法教学体系则不尽然如此。语法教学体系的受众是学生，教学时需要考虑到学生的知识背景、认知能力、学习年限等诸多因素，因此，不同的人站在不同的角度往往会对同一个语法现象做出或深或浅不同的解读。可以说，语法教学体系是对语法体系的加工和解读。敬语体系和敬语教学体系的关系自然也不例外。每套日语教科书的编者立足点不同，各自站在有利于教学的角度对日语敬语体系进行解读，从而构建自己的敬语教学体系。教师为了避免学生认知上的混乱，教学时多依循教科书中的敬语教学体系进行讲解，学生不明就里自然将教科书中的敬语体系奉为“金科玉律”，当参阅别的教科书或语法书时，发现其间的不同，势必会造成更大的认知混乱。因此，有必要统一并构建属于教师自己的敬语教学体系。
其次，传统的敬语教学体系重视词条、句型的教学，句型与句型之间仿佛是孤立的甚至是“绝缘的”，从而忽视了其内部的关联性。比如，“動詞の連用形1 なさる”和“動詞の未然形1 れる/られる”两个句型都是尊敬语的表达方式。但“動詞の連用形1 なさる”是尊敬程度较高的表达方式，而“動詞の未然形1 れる/られる”所表达的尊敬程度较低，尤其是说话者难以测定与听话者之间的身份、地位差距时，这一句型更为稳妥。因为在实践中很多时候我们并不能准确判断与听话者之间的距离，所以这一句型使用频率较高。而实践中我们需要对听话者表达极度尊敬的场合较少，所以“動詞の連用形1 なさる”的使用频率也较低。再比如，“動詞の連用形1 なさる”和“動詞の連用形1 いたす”，一个是尊敬语表达，一个是自谦语表达，看似风马牛不相及，其实也有关联性。敬语动词“する”对应的尊敬语和自谦语分别是“なさる”和“いたす”，因此，“動詞の連用形1 なさる”属于尊敬的表达，而“動詞の連用形1 いたす”属于自谦的表达。通过阐明句型与句型之间的关联性一是可以帮助学生梳理敬语体系内的逻辑性，二是方便学生记忆，可谓一举两得。
三、 敬语教学体系的建构
参照前人观点和学说，可从如下几个方面构建敬语教学体系。首先应导入概念，统一敬语分类标准。敬语的分类是敬语体系的纲目，各类教科书在构建自己的敬语教学体系时，分别适用不同的分类原则和分类方式。有些将敬语分为尊敬语、自谦语、郑重语、客气语、美化语五类；有些分为尊敬语、自谦语两类。将敬语分为五类过于繁琐、复杂，徒增学业负担并容易造成学生认知混乱，而分成两类又过于笼统，不足以说明问题。结合以上观点，笔者以为分为尊敬语、自谦语、郑重语三类即可。尊敬语表示通过抬高听话者或者话题中人物的所有物、所发出的动作来表达说话者的敬意。自谦语表示说话者通过所有物或动作的自我贬低来向听话者或话题中的人物表达敬意，而说话者的这种自我贬低往往直接作用于受尊敬的对象。反之，如果说话者单纯自我贬低，动作并没有作用于受尊敬对象，则是郑重语的范畴。
其次，在构建敬语教学体系时应注重句型与句型之间的内在逻辑性。众所周知，尊敬语和自谦语的表达方式并不唯一，但在使用过程中并不是用哪种表达方式皆可，而是存在敬意程度的差异。尊敬语和自谦语的教学体系可依据敬意程度和谦让程度构建，如下所示。
尊敬语根据敬意程度由高到低可分为：
（1） お/ご 動詞の連用形1/サ行変格動詞 なさる；
（2） お/ご 動詞の連用形1/サ行変格動詞 になる；
（3） お/ご 動詞の連用形1/サ行変格動詞 です；
（4） 動詞の未然形1 れる/られる；
（*） お/ご 動詞の連用形1/サ行変格動詞 くださる
其中，（*）作为句型“～てください”的尊敬语单独存在。
自谦语根据谦让程度由高到低可以分为：
（1） お/ご 動詞の連用形1/サ行変格動詞 申し上げる；
（2） お/ご 動詞の連用形1/サ行変格動詞 いたす；
（3） お/ご 動詞の連用形1/サ行変格動詞 する；
（*） お/ご 動詞の連用形1/サ行変格動詞 いただく/いただける
其中，（*）作为句型“～てもらう”、“～てもらえる”的自谦语单独存在。
最后，敬语动词务必要详尽，“一站式”囊括。敬语动词不遵循上述尊敬语和自谦语的表达习惯，各有其独特的表达方式，并没有规律可循，这给学生的记忆、背诵带来极大的困难。正是基于此点考虑，很多教科书在专门讲授敬语时并没有将其全部囊括，而是先集中出现一部分，其余的部分分散在各课单词表中。如此编排将使敬语知识“碎片化”，不利于学生对敬语体系的总体认识。
参考文献：
[1]日本语教学会编.タスク日本语教授法[M].凡人社，1995.
[2]菊池康人.敬語[M].讲谈社，1997.
[3]张晓宁.浅谈日语敬语教学[J].外语与外语教学，1995（02）.
[4]杨宁.浅谈基础阶段日语教学中的敬语教学[J].北京第二外国语学院学报，2005（06）.
关键词：日语敬语；整体性；内在逻辑性；敬语教学体系
敬语是说话者对特定对象表示敬意的表达方式。因人类社会固有的阶级性，全世界各国语言中或多或少都含有敬语成分，但很少有哪国语言像日语这样形成如此完整、成熟的敬语体系。敬語教学有别于常规语法教学。常规语法教学多是基于简敬体体系下的句型教学，尤其是在以文章体为主的日语精读教学中，学生很难在课堂上接触到敬语。敬语是在特定场合，针对特定对象的一种特殊表达，它独立于常规语法体系之外，自成一系。笔者遍翻各大出版社出版的日语教科书和语法书，都无一例外地将敬语置于最后一个章节讲授，敬语的独特性可见一斑。
一、 敬语在日语语法体系中的定位
日语语法并非孤立无援的，而是一个统合的整体。体言、用言、副词、接续词、助词、助动词等各有妙用，从而形成一个完整的语法体系。任何语法的教学都应置于此体系下进行，然而日常的日语语法教学并不是分章节分别介绍各类语法，而是穿插于课文之间，通过对课文的讲解引出语法的用法，这就决定了日语语法教学的偶然性和分散性。教师的教学任务之一就是理清语法脉络，帮助学生建立一套完整的语法体系。但是敬语的“待遇”却大不相同，敬语在课文中一出现，就是以整体的“姿态”呈现。它跟之前所学的语法知识关联性不强，在日后的课文中也鲜有提及，形成一套相对独立且封闭的系统。学生在日常学习中已经习惯了分散式的语法教学，乍一接触整个敬语体系，难免不明就里，容易造成思维上的混乱。因此，敬语体系内的关联性固然重要，其与外部的联系也应及时向学生阐明，而如何将敬语纳入整个语法体系之下就成为教学中首先需要解决的问题。
日常教学中，词条、句型的学习，其意义在于增加语义表达的丰富性。而敬语的学习似乎在语义层面上并没有多少贡献。比如，“行く”“来る”的尊敬语都是“いらっしゃる·おいでになる”，动词的形式虽然发生了变化，但“来去”的意思并没有发生丝毫改变。因此，敬语体系内的尊敬、自谦等表达并没有语义上的功能，而是为日语提供了一种全新的表达方式。这种表达跟以往所学表达方式的不同可以以说话者所面对的对象加以区分。日语日常表达基于简敬体体系下即可完成。当说话者面对的对象是关系比较亲密的听话者时，用简体（ダ·デアル体）中的“ダ体”即可。而敬体（デス·マス体）虽然也能使听话者感受到些许敬意，但其更大的功用是展示说话者自身的恭敬和礼貌。它既不能凸显交际双方身份上的差异，也不足以让听话者感受到备受尊敬，因此，可以说敬体是一种内向型的表达。而敬语正与之相反，它存在的意义就在于向听话者展示说话者的强烈敬意，是一种外向型的表达。
二、 现行敬语教学体系的误区
自从有了人类便有了语言，而语法并没有随着语言的出现而出现。语法是借助现代的科学方法对人类语言现象的客观总结。点滴语法分门别类汇集一起就构成了一门语言的语法体系。可以说，语法体系是语言现象的高度浓缩和概括，是语言现象在科学上的反映和投射，它是一种客观存在，不以人的意志为转移。而语法教学体系则不尽然如此。语法教学体系的受众是学生，教学时需要考虑到学生的知识背景、认知能力、学习年限等诸多因素，因此，不同的人站在不同的角度往往会对同一个语法现象做出或深或浅不同的解读。可以说，语法教学体系是对语法体系的加工和解读。敬语体系和敬语教学体系的关系自然也不例外。每套日语教科书的编者立足点不同，各自站在有利于教学的角度对日语敬语体系进行解读，从而构建自己的敬语教学体系。教师为了避免学生认知上的混乱，教学时多依循教科书中的敬语教学体系进行讲解，学生不明就里自然将教科书中的敬语体系奉为“金科玉律”，当参阅别的教科书或语法书时，发现其间的不同，势必会造成更大的认知混乱。因此，有必要统一并构建属于教师自己的敬语教学体系。
其次，传统的敬语教学体系重视词条、句型的教学，句型与句型之间仿佛是孤立的甚至是“绝缘的”，从而忽视了其内部的关联性。比如，“動詞の連用形1 なさる”和“動詞の未然形1 れる/られる”两个句型都是尊敬语的表达方式。但“動詞の連用形1 なさる”是尊敬程度较高的表达方式，而“動詞の未然形1 れる/られる”所表达的尊敬程度较低，尤其是说话者难以测定与听话者之间的身份、地位差距时，这一句型更为稳妥。因为在实践中很多时候我们并不能准确判断与听话者之间的距离，所以这一句型使用频率较高。而实践中我们需要对听话者表达极度尊敬的场合较少，所以“動詞の連用形1 なさる”的使用频率也较低。再比如，“動詞の連用形1 なさる”和“動詞の連用形1 いたす”，一个是尊敬语表达，一个是自谦语表达，看似风马牛不相及，其实也有关联性。敬语动词“する”对应的尊敬语和自谦语分别是“なさる”和“いたす”，因此，“動詞の連用形1 なさる”属于尊敬的表达，而“動詞の連用形1 いたす”属于自谦的表达。通过阐明句型与句型之间的关联性一是可以帮助学生梳理敬语体系内的逻辑性，二是方便学生记忆，可谓一举两得。
三、 敬语教学体系的建构
参照前人观点和学说，可从如下几个方面构建敬语教学体系。首先应导入概念，统一敬语分类标准。敬语的分类是敬语体系的纲目，各类教科书在构建自己的敬语教学体系时，分别适用不同的分类原则和分类方式。有些将敬语分为尊敬语、自谦语、郑重语、客气语、美化语五类；有些分为尊敬语、自谦语两类。将敬语分为五类过于繁琐、复杂，徒增学业负担并容易造成学生认知混乱，而分成两类又过于笼统，不足以说明问题。结合以上观点，笔者以为分为尊敬语、自谦语、郑重语三类即可。尊敬语表示通过抬高听话者或者话题中人物的所有物、所发出的动作来表达说话者的敬意。自谦语表示说话者通过所有物或动作的自我贬低来向听话者或话题中的人物表达敬意，而说话者的这种自我贬低往往直接作用于受尊敬的对象。反之，如果说话者单纯自我贬低，动作并没有作用于受尊敬对象，则是郑重语的范畴。
其次，在构建敬语教学体系时应注重句型与句型之间的内在逻辑性。众所周知，尊敬语和自谦语的表达方式并不唯一，但在使用过程中并不是用哪种表达方式皆可，而是存在敬意程度的差异。尊敬语和自谦语的教学体系可依据敬意程度和谦让程度构建，如下所示。
尊敬语根据敬意程度由高到低可分为：
（1） お/ご 動詞の連用形1/サ行変格動詞 なさる；
（2） お/ご 動詞の連用形1/サ行変格動詞 になる；
（3） お/ご 動詞の連用形1/サ行変格動詞 です；
（4） 動詞の未然形1 れる/られる；
（*） お/ご 動詞の連用形1/サ行変格動詞 くださる
其中，（*）作为句型“～てください”的尊敬语单独存在。
自谦语根据谦让程度由高到低可以分为：
（1） お/ご 動詞の連用形1/サ行変格動詞 申し上げる；
（2） お/ご 動詞の連用形1/サ行変格動詞 いたす；
（3） お/ご 動詞の連用形1/サ行変格動詞 する；
（*） お/ご 動詞の連用形1/サ行変格動詞 いただく/いただける
其中，（*）作为句型“～てもらう”、“～てもらえる”的自谦语单独存在。
最后，敬语动词务必要详尽，“一站式”囊括。敬语动词不遵循上述尊敬语和自谦语的表达习惯，各有其独特的表达方式，并没有规律可循，这给学生的记忆、背诵带来极大的困难。正是基于此点考虑，很多教科书在专门讲授敬语时并没有将其全部囊括，而是先集中出现一部分，其余的部分分散在各课单词表中。如此编排将使敬语知识“碎片化”，不利于学生对敬语体系的总体认识。
参考文献：
[1]日本语教学会编.タスク日本语教授法[M].凡人社，1995.
[2]菊池康人.敬語[M].讲谈社，1997.
[3]张晓宁.浅谈日语敬语教学[J].外语与外语教学，1995（02）.
[4]杨宁.浅谈基础阶段日语教学中的敬语教学[J].北京第二外国语学院学报，2005（06）.