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【摘 要】选取自2015年2月至 7月接受病理课学习的我校护理专业学生48人，利用随机数字表法将其分为两组，每组24人，对照组采用传统教学方法，观察组采用预先布置预习提纲、设置课堂问题、病例教学等多种教学方法提升学生的自主学习能力，对比两组学生学习能力以及期末理论知识、实践知识成绩的差异，对比两组教师对学生的满意度。
【关键词】病理教学 传统教学方法 学习态度 教学效果
病理学理论知识是对护理临床各科学习的准备，对学生就业后工作能力的提高有持久的推动作用[1]，教学效果直接关系到学生从事临床各科的实际工作能力。传统的教学模式是以教师为主导，多是灌输式、填鸭式，难以调动学生的主观能动性。这种教学方式很难让学生通过课堂学习而扎实掌握病理学的专业知识。因此，寻求有效的教学方法，培养学生自主学习能力，提升教学效果已经成为教师工作的重点。为进一步提升我校的护理教学质量，研究中选取了2015年2月至 7月我校护理专业学生48人，分别采用传统教学方法和改进后教学方法，比较两组的教学质量，具体报告如下。
一、资料与方法
（一）一般资料
选取2015年2月至7月我校护理专业学生48人，随机分为对照组和观察组，每组各24人。其中，观察组男性学生5人，女性学生19人，年龄为18～20岁，平均年龄为（18.9±0.3）岁；对照组中，男性学生为4人，女性学生为20人，学生年龄均为18～20岁之间，平均年龄为（18.8±0.4）岁。将两组学生的年龄、性别等进行相应的比较，其差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。
（二）教学方法
对照组学生给予传统教学方法，任课教师向学生口头强调学习态度，以传统教学方法为主，对学生进行专业理论知识的授课；观察组学生在传统教学的基础上结合多种教学方法培养学生自主学习能力，主要包括：a.预先布置预习提纲，任课教师在课程开始前，将知识点提炼，指导学生进行基础知识点的复习，对教学内容进行预习，对存在疑惑的部分先行查阅资料、小组讨论等[2]，培养学生思考和自主寻找答案的能力，提升学生的理解能力和提炼知识点的能力；b.课堂设置疑问，任课教师对教学内容中的重难点进行设计，启发学生进行思考，对学生提出的疑难点进行提问，引发学生思考和解决问题，提升学生课堂的参与度，针对教学内容进行深入思考和学习，对教学内容进行深加工和处理，形成个人的见解，鼓励学生在课堂上勇敢表达自己的见解和提出疑问，及时进行反思[3]，互相学习和进步；c.病例教学法，任课教师在授课过程中结合临床经典案例进行重现，引导学生利用自身已掌握的知识参与、体验、思考、探究和延伸，将理论知识转化为实际应用，具体方法如根据病例的讨论引导学生撰写小论文（方向可选择健康指导、预防和治疗、经验和教训、心得体会等），帮助学生对教学内容进行深层次的思考和再加工，为学生营造积极参与的良好学习氛围，提升学生自主学习的能力[4]。
（三）观察及评价指标
分析比较两组学生的学习能力测评、教学质量以及两组指导教师对学生的满意度。学习能力的评价主要包括学生自评、小组评价以及教师评价的平均分。其中，学生根据评分标准对自身的学习态度进行评价打分；小组评价以6人为一组，由1名小组负责人进行评价，评价包括平时记录以及组内无记名打分平均；教师评价主要以教师对课堂情况进行记录，根据课堂记录对学生的评价加分或扣分，三项平均分即为学生学习能力的测评分数[5]。在教学结束后，以期末理论知识和实践应用两方面打分，其中理论知识和实践部分各占比100分。通过调查问卷统计学生对教学满意度。满意度=满意例数/总例数*100%。
（四）统计学方法
采取统计学软件SPSS19.0进行汇总数据分析和处理，计数资料采取率（%）表示，采用弓x2检验，计量资料采取平均值±标准差（）表示，采用t检验， P<0.05为差异具有统计学意义。
二、结果
（一）观察组和对照组学习态度评分结果
观察组学习态度测评成绩为（80.56±4.89）分，對照组学生学习态度测评成绩为（70.52±3.32）分，两组结果对比差异具有统计学意义（P<0.05），详见表1。
（二）观察组和对照组学生理论知识以及实践知识成绩对比
研究中显示，观察组学生理论知识平均分为（78.43±4.56）分，实践分数（75.36±5.38）分，对照组理论知识平均分为（62.28±5.72）分，实践分数（63.21±4.79）分，两组结果对比差异具有统计学意义（P<0.05），详见表2。
（三）两组指导教师对学生满意率对比
两组指导教师对学生满意率分别为95.83%和66.6%，结果对比差异具有统计学意义（x2=4.94，P<0.05），见表3。
结果：观察组学习态度测评成绩为（80.56±4.89）分，对照组学生学习态度测评成绩为（70.52±3.32）分，两组结果对比差异具有统计学意义；观察组学生理论知识平均分为（78.43±4.56）分，实践分数（75.36±5.38）分，对照组理论知识平均分为（62.28±5.72）分，实践分数（63.21±4.79）分，两组结果对比差异具有统计学意义；两组指导教师对学生满意率分别为95.83%和66.6%，结果对比差异具有统计学意义。
结论：在病例教学中采取预先布置预习提纲、设置课堂问题、病例教学等多种教学方法能够有效提升学生自主学习的兴趣和能力，巩固学生的病理学知识，规范了护理教学，使护理教学质量得到持续改进，有进一步推广的价值。
三、讨论
病理学是与临床学科联系最为紧密的一门基础医学学科，属于学校与临床实践的桥梁课程之一，在医学课程中占有重要的地位[6]。该课程内容较为复杂、理论抽象、专业名词多、记忆难度大、直观性和实践性强，但教学活动面临课时少、任务重、实验室建设薄弱、学生不重视、学习积极性不高等现状[7]。因此，如何进一步提升学生对病理学的学习兴趣，提升教学效果，逐渐成为病理教学改革亟待解决的问题。 近年来，为进一步提升病理教学的教学效果，充分调动学生的积极性，提升学生的学习能力和实践能力，我校积极探究相关教学方法，将传统教学方法与现代化教学手段综合运用到教学活动中，采取多种教学方法结合予以改进来提升护理教学质量。在本次研究中，我们选取了预先布置预习提纲、设置课堂问题、病例教学等三种教学方法相结合的方式，由课前预习到课后巩固，循序渐进，提升学生学习的自主能力，课前预习可以有效激发学生学习的热情和主动性，存在疑问时小组讨论提升了学生之间团结协作能力；课堂设疑可以加深学生对教学内容的深度思考，形成自己的见解，加深对教材的理解[8]；在病例教学的过程中，病例分析能够进一步加深和巩固学生理论知识，将其实际运用到临床中来，提升学生的实操能力；在教学活动中，学生的学习效果与指导老师的教学和引导密切相关，指导教师对学生满意度的提升有利于师生间关系融洽，能够进一步提升教学质量，由此也提升了学生对教师教学的满意度。
在本次研究中，观察组学生学习能力显著优于对照组，观察组学生的理论知识和实践知识评分明显高于对照组，两组结果对比差异具有统计学意义，对照组中对学生是传统教学，无法调动学生的参与性，效果不佳；多种教学方法结合的病理教学全员参与激发了学生学习的积极性，对教学知识进行自主性预习，对疑问自发寻求解决方案；在课堂上对疑难点进行重点思考和学习；结合病例实际探究和应用，全面提升了学生的学习能力，真正做到了以学生为主导，有针对性地解决了存在的问题，使学生的学习能力进一步提升，有效提升护理教学质量，提升学生以及教师的满意度。
综上所述，在病理教学中采取预先布置预习提纲、设置课堂问题、病例教学等多种教学方法能够有效提升学生自主学习的兴趣和能力，规范了护理教学，使护理教学质量得到持续提升，有进一步推广的价值。
【参考文献】
[1]王艳霞.高职病理学理论实验一体化教学模式的应用研究[J].中国医学装备，2016，13（07）：117-118.
[2]蒙山，赵爽，高洁，等.TBL教学法培养医学生临床思维能力的评价[J].现代医药卫生，2015，31（24）：19-20.
[3]刘红，吴靜，林香春.PBL 教学法对消化科实习学生临床思维能力培养的评价[J].中国现代医学杂志，2014，24（6）：61-64.
[4]胡晓艳，姜梁，刘奠忠，等.PBL LBL 教学模式在留学生医学微生物学教学中的实践[J].现代生物医学进展，2014，14（31）：56-58.
[5]孟静茹，贾敏，李明凯，等.LBL联合PBL教学法在临床医学专业药理学教学中的应用[J].现代生物医学进展，2015，25（16）：57-58.
[6]罗永新，彭友华，皮智谋，等.理实一体化课堂有效教学行为模式研究[J].通化师范学院学报，2014，35（1）：70-74.
[7]田朝伟，李敏，叶显智，等.高端模拟人结合团队模拟教学在急诊医学临床教学中的运用[J].岭南急诊医学杂志，2016，21（03）：270-271.
[8]王蔚琛，崔勇，蔡虹静.基于网络教学平台的案例教学法在成人教育病理生理学教学中的应用[J].滨州医学院学报，2015，38（06）：460-462.
【关键词】病理教学 传统教学方法 学习态度 教学效果
病理学理论知识是对护理临床各科学习的准备，对学生就业后工作能力的提高有持久的推动作用[1]，教学效果直接关系到学生从事临床各科的实际工作能力。传统的教学模式是以教师为主导，多是灌输式、填鸭式，难以调动学生的主观能动性。这种教学方式很难让学生通过课堂学习而扎实掌握病理学的专业知识。因此，寻求有效的教学方法，培养学生自主学习能力，提升教学效果已经成为教师工作的重点。为进一步提升我校的护理教学质量，研究中选取了2015年2月至 7月我校护理专业学生48人，分别采用传统教学方法和改进后教学方法，比较两组的教学质量，具体报告如下。
一、资料与方法
（一）一般资料
选取2015年2月至7月我校护理专业学生48人，随机分为对照组和观察组，每组各24人。其中，观察组男性学生5人，女性学生19人，年龄为18～20岁，平均年龄为（18.9±0.3）岁；对照组中，男性学生为4人，女性学生为20人，学生年龄均为18～20岁之间，平均年龄为（18.8±0.4）岁。将两组学生的年龄、性别等进行相应的比较，其差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。
（二）教学方法
对照组学生给予传统教学方法，任课教师向学生口头强调学习态度，以传统教学方法为主，对学生进行专业理论知识的授课；观察组学生在传统教学的基础上结合多种教学方法培养学生自主学习能力，主要包括：a.预先布置预习提纲，任课教师在课程开始前，将知识点提炼，指导学生进行基础知识点的复习，对教学内容进行预习，对存在疑惑的部分先行查阅资料、小组讨论等[2]，培养学生思考和自主寻找答案的能力，提升学生的理解能力和提炼知识点的能力；b.课堂设置疑问，任课教师对教学内容中的重难点进行设计，启发学生进行思考，对学生提出的疑难点进行提问，引发学生思考和解决问题，提升学生课堂的参与度，针对教学内容进行深入思考和学习，对教学内容进行深加工和处理，形成个人的见解，鼓励学生在课堂上勇敢表达自己的见解和提出疑问，及时进行反思[3]，互相学习和进步；c.病例教学法，任课教师在授课过程中结合临床经典案例进行重现，引导学生利用自身已掌握的知识参与、体验、思考、探究和延伸，将理论知识转化为实际应用，具体方法如根据病例的讨论引导学生撰写小论文（方向可选择健康指导、预防和治疗、经验和教训、心得体会等），帮助学生对教学内容进行深层次的思考和再加工，为学生营造积极参与的良好学习氛围，提升学生自主学习的能力[4]。
（三）观察及评价指标
分析比较两组学生的学习能力测评、教学质量以及两组指导教师对学生的满意度。学习能力的评价主要包括学生自评、小组评价以及教师评价的平均分。其中，学生根据评分标准对自身的学习态度进行评价打分；小组评价以6人为一组，由1名小组负责人进行评价，评价包括平时记录以及组内无记名打分平均；教师评价主要以教师对课堂情况进行记录，根据课堂记录对学生的评价加分或扣分，三项平均分即为学生学习能力的测评分数[5]。在教学结束后，以期末理论知识和实践应用两方面打分，其中理论知识和实践部分各占比100分。通过调查问卷统计学生对教学满意度。满意度=满意例数/总例数*100%。
（四）统计学方法
采取统计学软件SPSS19.0进行汇总数据分析和处理，计数资料采取率（%）表示，采用弓x2检验，计量资料采取平均值±标准差（）表示，采用t检验， P<0.05为差异具有统计学意义。
二、结果
（一）观察组和对照组学习态度评分结果
观察组学习态度测评成绩为（80.56±4.89）分，對照组学生学习态度测评成绩为（70.52±3.32）分，两组结果对比差异具有统计学意义（P<0.05），详见表1。
（二）观察组和对照组学生理论知识以及实践知识成绩对比
研究中显示，观察组学生理论知识平均分为（78.43±4.56）分，实践分数（75.36±5.38）分，对照组理论知识平均分为（62.28±5.72）分，实践分数（63.21±4.79）分，两组结果对比差异具有统计学意义（P<0.05），详见表2。
（三）两组指导教师对学生满意率对比
两组指导教师对学生满意率分别为95.83%和66.6%，结果对比差异具有统计学意义（x2=4.94，P<0.05），见表3。
结果：观察组学习态度测评成绩为（80.56±4.89）分，对照组学生学习态度测评成绩为（70.52±3.32）分，两组结果对比差异具有统计学意义；观察组学生理论知识平均分为（78.43±4.56）分，实践分数（75.36±5.38）分，对照组理论知识平均分为（62.28±5.72）分，实践分数（63.21±4.79）分，两组结果对比差异具有统计学意义；两组指导教师对学生满意率分别为95.83%和66.6%，结果对比差异具有统计学意义。
结论：在病例教学中采取预先布置预习提纲、设置课堂问题、病例教学等多种教学方法能够有效提升学生自主学习的兴趣和能力，巩固学生的病理学知识，规范了护理教学，使护理教学质量得到持续改进，有进一步推广的价值。
三、讨论
病理学是与临床学科联系最为紧密的一门基础医学学科，属于学校与临床实践的桥梁课程之一，在医学课程中占有重要的地位[6]。该课程内容较为复杂、理论抽象、专业名词多、记忆难度大、直观性和实践性强，但教学活动面临课时少、任务重、实验室建设薄弱、学生不重视、学习积极性不高等现状[7]。因此，如何进一步提升学生对病理学的学习兴趣，提升教学效果，逐渐成为病理教学改革亟待解决的问题。 近年来，为进一步提升病理教学的教学效果，充分调动学生的积极性，提升学生的学习能力和实践能力，我校积极探究相关教学方法，将传统教学方法与现代化教学手段综合运用到教学活动中，采取多种教学方法结合予以改进来提升护理教学质量。在本次研究中，我们选取了预先布置预习提纲、设置课堂问题、病例教学等三种教学方法相结合的方式，由课前预习到课后巩固，循序渐进，提升学生学习的自主能力，课前预习可以有效激发学生学习的热情和主动性，存在疑问时小组讨论提升了学生之间团结协作能力；课堂设疑可以加深学生对教学内容的深度思考，形成自己的见解，加深对教材的理解[8]；在病例教学的过程中，病例分析能够进一步加深和巩固学生理论知识，将其实际运用到临床中来，提升学生的实操能力；在教学活动中，学生的学习效果与指导老师的教学和引导密切相关，指导教师对学生满意度的提升有利于师生间关系融洽，能够进一步提升教学质量，由此也提升了学生对教师教学的满意度。
在本次研究中，观察组学生学习能力显著优于对照组，观察组学生的理论知识和实践知识评分明显高于对照组，两组结果对比差异具有统计学意义，对照组中对学生是传统教学，无法调动学生的参与性，效果不佳；多种教学方法结合的病理教学全员参与激发了学生学习的积极性，对教学知识进行自主性预习，对疑问自发寻求解决方案；在课堂上对疑难点进行重点思考和学习；结合病例实际探究和应用，全面提升了学生的学习能力，真正做到了以学生为主导，有针对性地解决了存在的问题，使学生的学习能力进一步提升，有效提升护理教学质量，提升学生以及教师的满意度。
综上所述，在病理教学中采取预先布置预习提纲、设置课堂问题、病例教学等多种教学方法能够有效提升学生自主学习的兴趣和能力，规范了护理教学，使护理教学质量得到持续提升，有进一步推广的价值。
【参考文献】
[1]王艳霞.高职病理学理论实验一体化教学模式的应用研究[J].中国医学装备，2016，13（07）：117-118.
[2]蒙山，赵爽，高洁，等.TBL教学法培养医学生临床思维能力的评价[J].现代医药卫生，2015，31（24）：19-20.
[3]刘红，吴靜，林香春.PBL 教学法对消化科实习学生临床思维能力培养的评价[J].中国现代医学杂志，2014，24（6）：61-64.
[4]胡晓艳，姜梁，刘奠忠，等.PBL LBL 教学模式在留学生医学微生物学教学中的实践[J].现代生物医学进展，2014，14（31）：56-58.
[5]孟静茹，贾敏，李明凯，等.LBL联合PBL教学法在临床医学专业药理学教学中的应用[J].现代生物医学进展，2015，25（16）：57-58.
[6]罗永新，彭友华，皮智谋，等.理实一体化课堂有效教学行为模式研究[J].通化师范学院学报，2014，35（1）：70-74.
[7]田朝伟，李敏，叶显智，等.高端模拟人结合团队模拟教学在急诊医学临床教学中的运用[J].岭南急诊医学杂志，2016，21（03）：270-271.
[8]王蔚琛，崔勇，蔡虹静.基于网络教学平台的案例教学法在成人教育病理生理学教学中的应用[J].滨州医学院学报，2015，38（06）：460-462.