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六七年前，关于好课标准的研讨曾经风靡一时，大部分教师的留言都能从突出学科特征、体现学生主体、提升学习效益等角度来进行思考，其中还有一段直言不讳的留言给了我更为深刻的印象：“三年之中不知道有多少类型的课，某一种好课标准是否能涵盖所有的课呢？如果大而化之地给出一些标准，是不是从另外一个意义上说等于没有标准呢？”
“大而化之”这个词可谓切中了要害。当时的评课体系中，基于经验和理论的判断占了较大比重，“看看上课、听听反馈、问问想法、查查问题”式的“望闻问切，坐堂开方”可能就是某堂课观摩评价的全过程。由于听课者各自的感受和经验并不完全一致，对同一堂课的评价完全可能各走极端。例如，一堂几乎全部由教师串讲的、气氛凝重的语文课到底有没有可能是一节“好课”？其实完全有可能。对于那些思想深邃、风格肃穆的作品而言，如果教师精心准备、逐层深化的讲解能够有效地帮助学生突破原本难以解决的理解和审美上的障碍，谁又能说这不是一堂好课呢？如果泛泛地把“气氛活跃”作为课堂评价的依据，反而会落入经验主义或教条主义的陷阱。
我想，这也正是实证教研在今天日益受到重视的原因吧！唯有细化调研，学习实证分析，通过大量的富有学科特色的样本积累，进行课堂相关信息的搜集统计和归类研究，不断地验证假设，才能真实、连贯地呈现出特定的教育问题的因果脉络，形成更为准确的分析框架。或许今天，我们还没有办法在“好课标准”的问题上达成共识，但是，通过针对某一阶段、某种课型、某类学生、某类文章的不同教法的比较，我们可以先提炼出在特定的学习情境下，哪些教法肯定不是好课，以更为精细化的课堂观察技术和更加强调过程的教研方式挖出“病根”，真正对症下药。
（转自《上海教育》2013年4A）
“大而化之”这个词可谓切中了要害。当时的评课体系中，基于经验和理论的判断占了较大比重，“看看上课、听听反馈、问问想法、查查问题”式的“望闻问切，坐堂开方”可能就是某堂课观摩评价的全过程。由于听课者各自的感受和经验并不完全一致，对同一堂课的评价完全可能各走极端。例如，一堂几乎全部由教师串讲的、气氛凝重的语文课到底有没有可能是一节“好课”？其实完全有可能。对于那些思想深邃、风格肃穆的作品而言，如果教师精心准备、逐层深化的讲解能够有效地帮助学生突破原本难以解决的理解和审美上的障碍，谁又能说这不是一堂好课呢？如果泛泛地把“气氛活跃”作为课堂评价的依据，反而会落入经验主义或教条主义的陷阱。
我想，这也正是实证教研在今天日益受到重视的原因吧！唯有细化调研，学习实证分析，通过大量的富有学科特色的样本积累，进行课堂相关信息的搜集统计和归类研究，不断地验证假设，才能真实、连贯地呈现出特定的教育问题的因果脉络，形成更为准确的分析框架。或许今天，我们还没有办法在“好课标准”的问题上达成共识，但是，通过针对某一阶段、某种课型、某类学生、某类文章的不同教法的比较，我们可以先提炼出在特定的学习情境下，哪些教法肯定不是好课，以更为精细化的课堂观察技术和更加强调过程的教研方式挖出“病根”，真正对症下药。
（转自《上海教育》2013年4A）