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摘 要：有效开展幼儿园园本培训活动，能够把提高幼儿园教师专业水平、提升幼儿园保教质量落到实处。在园本培训实践中，探索使用主题式园本培训，在主题的导向下，搭建和实施多元的培训模式，主题活动要贴近幼儿生活，聆听幼儿声音，发现幼儿爱好，使主题活动与幼儿真实生活紧密相连;要为幼儿提供丰富的自主学习环境，提供适宜的帮助与引导;要充分发挥家园互动作用，促进幼儿素质的提高。
关键词：主题教育;有效开展;实践研究
一、主题活动的含义
幼儿园主题活动是一种研究型的课程 ，是幼儿围绕着一个主题，进行自主观察、探索周围现象和事物， 教师适时适度地予以支持和引导的一种系列活动。它的特点是有核心、有主体、有连续性和发展性。通过阅读教师用书相关内容，我了解到省编课程方案采用的就是主题的组织形式，并使每一个主题尽可能靠近幼儿的生活 ，尽可能最大限度地满足幼儿的兴趣和需要，同时提出主题涉及的主要课程资源。每个主题都通过网络的方式表现主题开展的基本线索。通过对主题目标、内容的确定和主题展开线索的呈现，进一步设计主题的环境、教学活动、区域活动、家园联系工作及游戏等。
二、园本化的主题活动设计
（一）确定主题网络
每个主题的内容都可以网络的形式呈现，而网络的逻辑层次很重要。层次的多少不能随心所欲，因为“主题的层次越多，主题的相关内容与主题核心目标之间的联系就越远;主题的层次越少，主题的相关内容与主题核心目标之间的联系就越紧密，不过，主题的内容也可能越容易受到限制”。在教學实践中，主题网络层次越多，包含的教学活动就越多，活动材料、活动类型及活动时间也会随之增加。有教师会为尽快完成主题活动，随意削减活动内容;有教师则会因为要马不停蹄地组织实施主题活动而产生倦怠情绪。
为避免这类问题的产生，主题活动的设计应通过精简网络层级来保证活动内容与主题核心目标之间的关系，以提升主题活动实施效率;应保证活动设计及实施的开放性，宜灵活设计主题内容，不限制活动组织形式，等等。
一般而言，可将主题网络设为三个层级：第一层级为主题名称及其核心目标;第二层是若干子主题及子目标;第三层是具体的教育教学活动内容。如果某个子主题还能继续分解，并将产生更多层级时，则可以此为新的主题切入点，再行分解，直至形成新的三级主题网络。
（二）拟定主题及核心目标
一般而言，主题有四个基本来源：一是领域，即主题是根据领域内容确定的。二是社会生活事件或幼儿的生活事件，主题围绕这些具体事件展开。三是某些现象或原理。四是文学作品。
主题往往还会结合幼儿园的实际情况和办园特色。总之，主题及核心目标要贴近幼儿生活，要结合幼儿园的办学理念和办园特色，对主题活动的设计与实施起引导作用，因此，主题和核心目标应能全面概括主题活动内容，包含认知、情感和行为等方面目标。
比如“春天”这个主题可体现科学、语言、健康等领域的教育与发展价值。因此，在设计主题活动时，可围绕促进幼儿“萌发亲近大自然的情感，初步理解人与自然之间的和谐关系”的目标展开，以引导幼儿“通过认识大自然里生命的孕育、生长等感知生命的奇妙”。这样，一个源于生活，高于生活，具有生态意义的主题活动即可生成。
（三）分解主题及核心目标
分解主题有两种视角，一种是因素分析视角，一种是学科或领域分析视角。由于后者容易打破主题的完整性和综合性，使原本整合的活动还原为单一的学科或领域活动，因此宜通过因素分析来分解主题。
主题活动设计过程中，教师应充分考虑幼儿的发展需要、兴趣爱好和能力水平，以促进幼儿在已有基础上获得进一步的发展和提升。分解主题的核心目标，应遵循“因素主导，发展为要”的原则，即：分析主题所包含的基本因素，按照幼儿的年龄特征及发展水平对这些基本因素进行分析、归纳，将主题的核心目标分解为相应的子主题与子目标。子主题的表述应开放，以避免限制具体活动的设计，要处理好各子主题之间的逻辑关系，以保证主题结构的完整性。
（四）设计具体的教育教学活动
在“教育要充分发挥幼儿的主体性”“让幼儿成为学习的主人”等理念的引领下，幼儿园课程已由原来的教师预设向师幼共同建构发展，教学活动方案也由原来的“严谨设计、严格执行”向“弹性设计、灵活执行”发展。设计课程园本化背景下的主题活动时，也同样不宜对具体的教学形式、教学流程等作出严格规定，而是要为教师留出灵活开展活动的空间。
具体的教育教学活动设计应遵循“领域为基础，主题为主干”的原则，即充分整合各领域的活动资源，以主题及核心目标和子主题子目标为主线进行设计。各领域的活动都要切实服务于主题，且各领域活动之间互相渗透，以帮助幼儿获得各方面的发展。为整合教育教学资源，增强活动方案的可操作性，教师应尽可能从园所和社区的现有资源出发设计活动，以期为活动实施提供丰富的课程资源。
三、建立“三级响应模式”，保障课程生成的有效性
生成课程对教师的专业水平有较高要求，课程管理者可运用多种策略帮助教师处理课程生成问题，以努力减少无意义的生成内容。生成课程是否科学合理，可从三个方面加以分析：课程的组织难度、与主题关系的密切度、幼儿的关注度。课程管理者可以建立“三级响应模式”，以保障课程生成的有效性。
第一级：教师响应。教师可自主解决难度较小或个别幼儿关注的生成性内容。课程指导者可通过教师的周主题活动和月主题活动反思，了解主题活动的实施情况，并给予适当指导。
第二级：年级组响应。年级组通过教研活动，组织教师讨论课程实施过程中产生的难点问题或活动价值定位，并深入分析生成内容与主题的关系：如果关系密切，则群策群力扩展主题网络;如果关系并不密切，但可能引发幼儿新的兴趣且极具发展价值，则可请课程领导小组指导设计新的活动方案。
第三级：课程领导小组响应。主要负责对主题活动实施情况的监控，及时为教师提供帮助。同时，要对难度较大的或新开发的主题活动方案进行审议，必要时可邀请相关专家入园指导。
参考文献：
[1]原晋霞.《3～6岁儿童学习与发展指南》对园本课程发展的价值[J].早期教育：教师版，2015，（4）：8.
[2]虞永平.幼儿教育整体观〔M〕//教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读.南京：江苏教育出版社，2002：93.
[3]许亚莉.幼儿园主题式课程设计策略〔J〕.幼儿教育，2003， 257.
关键词：主题教育;有效开展;实践研究
一、主题活动的含义
幼儿园主题活动是一种研究型的课程 ，是幼儿围绕着一个主题，进行自主观察、探索周围现象和事物， 教师适时适度地予以支持和引导的一种系列活动。它的特点是有核心、有主体、有连续性和发展性。通过阅读教师用书相关内容，我了解到省编课程方案采用的就是主题的组织形式，并使每一个主题尽可能靠近幼儿的生活 ，尽可能最大限度地满足幼儿的兴趣和需要，同时提出主题涉及的主要课程资源。每个主题都通过网络的方式表现主题开展的基本线索。通过对主题目标、内容的确定和主题展开线索的呈现，进一步设计主题的环境、教学活动、区域活动、家园联系工作及游戏等。
二、园本化的主题活动设计
（一）确定主题网络
每个主题的内容都可以网络的形式呈现，而网络的逻辑层次很重要。层次的多少不能随心所欲，因为“主题的层次越多，主题的相关内容与主题核心目标之间的联系就越远;主题的层次越少，主题的相关内容与主题核心目标之间的联系就越紧密，不过，主题的内容也可能越容易受到限制”。在教學实践中，主题网络层次越多，包含的教学活动就越多，活动材料、活动类型及活动时间也会随之增加。有教师会为尽快完成主题活动，随意削减活动内容;有教师则会因为要马不停蹄地组织实施主题活动而产生倦怠情绪。
为避免这类问题的产生，主题活动的设计应通过精简网络层级来保证活动内容与主题核心目标之间的关系，以提升主题活动实施效率;应保证活动设计及实施的开放性，宜灵活设计主题内容，不限制活动组织形式，等等。
一般而言，可将主题网络设为三个层级：第一层级为主题名称及其核心目标;第二层是若干子主题及子目标;第三层是具体的教育教学活动内容。如果某个子主题还能继续分解，并将产生更多层级时，则可以此为新的主题切入点，再行分解，直至形成新的三级主题网络。
（二）拟定主题及核心目标
一般而言，主题有四个基本来源：一是领域，即主题是根据领域内容确定的。二是社会生活事件或幼儿的生活事件，主题围绕这些具体事件展开。三是某些现象或原理。四是文学作品。
主题往往还会结合幼儿园的实际情况和办园特色。总之，主题及核心目标要贴近幼儿生活，要结合幼儿园的办学理念和办园特色，对主题活动的设计与实施起引导作用，因此，主题和核心目标应能全面概括主题活动内容，包含认知、情感和行为等方面目标。
比如“春天”这个主题可体现科学、语言、健康等领域的教育与发展价值。因此，在设计主题活动时，可围绕促进幼儿“萌发亲近大自然的情感，初步理解人与自然之间的和谐关系”的目标展开，以引导幼儿“通过认识大自然里生命的孕育、生长等感知生命的奇妙”。这样，一个源于生活，高于生活，具有生态意义的主题活动即可生成。
（三）分解主题及核心目标
分解主题有两种视角，一种是因素分析视角，一种是学科或领域分析视角。由于后者容易打破主题的完整性和综合性，使原本整合的活动还原为单一的学科或领域活动，因此宜通过因素分析来分解主题。
主题活动设计过程中，教师应充分考虑幼儿的发展需要、兴趣爱好和能力水平，以促进幼儿在已有基础上获得进一步的发展和提升。分解主题的核心目标，应遵循“因素主导，发展为要”的原则，即：分析主题所包含的基本因素，按照幼儿的年龄特征及发展水平对这些基本因素进行分析、归纳，将主题的核心目标分解为相应的子主题与子目标。子主题的表述应开放，以避免限制具体活动的设计，要处理好各子主题之间的逻辑关系，以保证主题结构的完整性。
（四）设计具体的教育教学活动
在“教育要充分发挥幼儿的主体性”“让幼儿成为学习的主人”等理念的引领下，幼儿园课程已由原来的教师预设向师幼共同建构发展，教学活动方案也由原来的“严谨设计、严格执行”向“弹性设计、灵活执行”发展。设计课程园本化背景下的主题活动时，也同样不宜对具体的教学形式、教学流程等作出严格规定，而是要为教师留出灵活开展活动的空间。
具体的教育教学活动设计应遵循“领域为基础，主题为主干”的原则，即充分整合各领域的活动资源，以主题及核心目标和子主题子目标为主线进行设计。各领域的活动都要切实服务于主题，且各领域活动之间互相渗透，以帮助幼儿获得各方面的发展。为整合教育教学资源，增强活动方案的可操作性，教师应尽可能从园所和社区的现有资源出发设计活动，以期为活动实施提供丰富的课程资源。
三、建立“三级响应模式”，保障课程生成的有效性
生成课程对教师的专业水平有较高要求，课程管理者可运用多种策略帮助教师处理课程生成问题，以努力减少无意义的生成内容。生成课程是否科学合理，可从三个方面加以分析：课程的组织难度、与主题关系的密切度、幼儿的关注度。课程管理者可以建立“三级响应模式”，以保障课程生成的有效性。
第一级：教师响应。教师可自主解决难度较小或个别幼儿关注的生成性内容。课程指导者可通过教师的周主题活动和月主题活动反思，了解主题活动的实施情况，并给予适当指导。
第二级：年级组响应。年级组通过教研活动，组织教师讨论课程实施过程中产生的难点问题或活动价值定位，并深入分析生成内容与主题的关系：如果关系密切，则群策群力扩展主题网络;如果关系并不密切，但可能引发幼儿新的兴趣且极具发展价值，则可请课程领导小组指导设计新的活动方案。
第三级：课程领导小组响应。主要负责对主题活动实施情况的监控，及时为教师提供帮助。同时，要对难度较大的或新开发的主题活动方案进行审议，必要时可邀请相关专家入园指导。
参考文献：
[1]原晋霞.《3～6岁儿童学习与发展指南》对园本课程发展的价值[J].早期教育：教师版，2015，（4）：8.
[2]虞永平.幼儿教育整体观〔M〕//教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读.南京：江苏教育出版社，2002：93.
[3]许亚莉.幼儿园主题式课程设计策略〔J〕.幼儿教育，2003， 257.