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日本东京大学的教授佐藤学在其《静悄悄的革命》一书里提到一个观点：关起教室门来上课的教师不能称之为公共教育的老师。因为他们只是把教室、学生当作私有财产，把教师这一职业私有化而已。……只有教师间彼此敞开教室的大门，每个教师都作为教育专家而共同构建一种互相促进学习的“合作性同事”（collegiality）关系，学校的改变才有可能。
是的，观课议课是一种最常见的教研形式，是教师专业发展的重要方式。通过观课议课，教师可以从他人的教学实践中反观自己的教学行为，促进自己的专业发展。同时，观课议课也是一种有效的合作研究方式，它为教师的专业合作提供了有效的机会和平台。教师借助于共同体，开展自我反思和专业对话，探究课程、教学、学习、管理上的具体问题，促使合作体的每一位成员都得到应有的发展。
很多时候我們都会遇到这样尴尬的场面：某大型活动，听课时还是济济一堂，随后评课的人却寥寥无几;当主持者邀请大家共同参与互动讨论时，老师们都低下了头，生怕点到自己的名字。要么就是论资排辈轮流说几句，要么就是主持人无奈点名，被点到者三言两语敷衍了事，使得意见交流观点碰撞不充分。
有的教研组活动，参加评课具有一定的强制性与被动性。据调查显示，在 18 人中有2 人表示自己会主动参加评课，占总数的11.1%;有12人态度不明确，表示自己有时会、有时不会主动参加评课，占总数的 66.7%，占了大多数。
人情评价充斥而使评课活动松散低效。由于受我们的传统文化尤其是传统考试评价制度的影响，以及理性地对待评价理论的短暂历史，在评价活动中被评价者往往通过外在的评价来获得认可和发展，而不是靠自身内在的品质来获得应有的一切，因此在评课活动中大量充斥着人情评价，缺乏对影响评课结果的“人为因素”的有效控制。出现诸如“说漂亮话”“一边倒”等现象，就是因为评价者与被评价者之间有着某种情感及利益的关系，尤其是评价者与评价结果有着高利害关系时，要评价者做出完全公平公正的评价是不可能的。
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，参与评议的教师关注点各有差异：有的关注教学语言的特色，有的关注训练的有效性，有的关注朗读指导的多样化，有的关注课程资源的有效引入。于是，在评课活动中，评价语没有主次、没有重点、泛泛而谈、不得要领。片面评议使评课活动缺乏整体意识。从系统论的观点来看，课堂教学是一个相对独立的整体，不能分解为各项指标之和。由于评课活动缺乏最基本的规范，常出现评课目标不明、标准不清、话语不一的现象;评议时常常把表扬和意见做一分为二的分析，表扬未能给意见的提出创设心理基础和激励氛围，未能有意识地去发挥二者的整体性功能，造成二者之间功能上的相互抵消现象。
虽然有些听课者能指出执教者课堂教学中存在的问题，但是依然没有依据课堂的缺失开出“药方”，课堂教学中存在的问题依然不能得到有效解决。也有的听课者只侃侃而谈大而空的理念，罗列种种原则，评课异化为传授理论知识的讲座。还有的只关注课堂教学活动中细枝末节的东西，不能系统地进行归纳、总结，缺乏说服力，更不要说如果重建该课将采取哪些策略。
当我们的课堂教学手段越来越先进时，课堂观察、课堂评议的策略和手段却仍然只停留在“原始”阶段。评课并没有成熟的技术路线， 也没有科学的技术评价程序与模式。许多教师在课后研讨时只能凭印象、凭点滴、凭经验，对课堂教学的判断大多是主观的感受。由于缺乏多种有效方法的综合运用，缺乏对课堂教学客观、准确、精细的描述，导致评课活动沦落为一种无结构的教学观察与评价，削弱了其实效性。
其实，佐藤学在书中的论述可谓一针见血：“研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进行评价，研讨的焦点应针对授课中的‘困难’和‘乐趣’所在，大家共同来分享，以达到教研的目的。因此，互相谈论这节课哪里有意思，哪里比较困难，学生有哪些表现，并通过相互交谈让学生学习时的具体样子重新浮现出来，这样的教学研讨才是每位教师所期待的。”可见，研讨评课须聚焦于教学本体——不是教师“教”也不是学生“学”，而是“教学”本身。即要把师生的教学活动当作有机整体，是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，通过对话、沟通和合作活动，产生相互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。联系目前课堂教学的实际情况，经过大量的走访调查、课堂实践，我认为可以从以下几方面进行变革，以突破评课范式，达到基于教学本体、促进教学为最终目的的研讨文化的转型。
“评课”这个词本身就容易给人一种潜在的影响：你是来评我的，我是来接受你的，评课者的地位明显高于被评者。因此将评课改为议课，是有必要的。
议课是听课教师与执教教师要围绕一个共同的话题，积极平等地交流并彼此接纳;听课教师要围绕观课所收集到的课堂信息提出问题并发表意见;双方之间的对话是促进反思的过程;要以改进和发展教学为主;双方要集中话题，超越表面现象，深入课堂事实，议出更多的教学可能性。
在议课过程中，不仅要深入探讨教师为什么这么上课，更要议出执教教师行为背后的教学理念和教育追求。因为教研最重要的指向，一是课程本身的研究，包括课程内容以及课程执行方式，二是教师促进学生认知特征的研究。在这样的平等反思交流碰撞中，所有的参与者其实就是一个专业合作体，这个合作体当中的主要行为是对话分享，而不是强加和权力性质的领导。
教研的核心是“问题”，是依优先次序选择出来的亟待解决的“问题”。教研课本身，是解决这种问题的一种尝试。实际上，一堂课教学的成败，并不依赖于所谓的“教学艺术”，学生从教师那里所得多少，也并不取决于课是否“好听”，而是取决于教师给予学生的是什么。比如，某教师上了《音乐之都维也纳》一课，如果按以往范式评课看，他是坐不住的，从他个人的“表演”来说是失败的，但是我们现在的关注点是《音乐之都维也纳》到底是篇什么样的课文，该教给学生什么，如果是介绍性的文本该如何处理;学生不能很流利地有表情朗读的时候，是什么原因造成的，此时此刻教师应该如何引导或处理等。大家关注的是“伟大事物的本身魅力”，而非其他。是聚焦于问题，还是聚焦于人，这是关键之处。聚焦问题，彼此信任，关系才是润泽的。课堂教学，可能会“精彩极了”或者“糟糕透了”;而真正的教学研究，只能是“精彩极了”，不能“糟糕透了”。
在听课的时候，听课者会一改以往坐在教室最后的位置，坐在学生两旁，侧身面向学生。这样既可以看到教师，也可以观察到全班或某个学生的表现。这样做就实现了从以授课教师的教学方法为观察中心，向以观察学生的学习和教师的对应为中心的位置转移。在这样的位置上观察，能够感受到每个学生细微的言行、表情以及与教师发出“信号”的微妙对应。如一位教师在听研讨课时专门从学生学习的角度进行了观察描述：“当教师说‘上课前我给大家布置了两个任务，一个是写生字，一个是读课文’时，教室里很安静，小文也很安静，看不出这样的安静是因为什么。但有一点我相信，小文她没有好好地预习，因为这个时候她在四处观望大家的反应，看举手的人多不多。看别人的反应正折射出她自身的虚弱，因为，她没有信心。”
后来，这位教师在评课研讨的时候，就坦诚地将自己观察到的现象说了出来，并详尽分析了原因，这样就重建了课堂教学的改进策略，现场气氛非常热烈，大家也觉得学到了东西。
①推进日常 “精品化”。
立足“长程”，聚焦问题，实施系列精品课程建设。以各种课型的综合与交叉为基础，整合多种教学资源，将教学研究、改革、建设等融为一体，努力挖掘教师的潜力，发展教师的特长和强项，积极构建动态生成、充满生命活力的语文课堂。把精品課的磨砺培育过程融汇到日常研究中，进行多人次多层面培育活动。
②突破专题 “点状化”。
针对专题研究存在的问题，从整体来规划研究策略，加强同一课型不同年段的联系沟通，加强不同专题间的相互勾连。在此基础上，迁移、融汇不同课型的研究内容、研究方法、研究策略等，努力让议课研究在每一位教师的日常教学中落点生长。
③加强能级 “序列化”。
聚焦课堂，对学生学习的能级序列研究，以某一能力的培养为突破口，在每个年段中落实能级意识，分析学生的年龄特点和成长需要，明确此能力在不同学段的差异点、衔接点和生长点。如建立各学段“倾听”能级目标的序列化认同，并在日常课中探索培养策略，议课研讨中不断关注、提升学生的倾听能力，再由此生发开去，逐步构建序列化研究，实现彼此关联、综合渗透，从而提高学生的学习能力。
在研究中，学校将教学研讨主动权、组织权、策划权下放给各个教研组以及组内的每位教师，使得议课研讨活动紧贴学生、学校教育的实践，紧贴教师的日常课堂教学实践，进而开发和提升了教师与教研组的主动性和创造性。在研讨中，教研组能够自觉地依据所发现的教学变革中的各种问题，形成研究专题，有针对性地开展研讨活动。比如语文备课组，根据教学改革的需要，积极地在课堂教学中展开了写景类课文的前移素材指导和后续评价推进的教学研究。同组教师围绕此项研讨任务，共同参与话题重组和教学设计，逐步摸索出了教学的螺旋三段式策略。这不仅促进了教师的专业发展，更是激活了教师生命发展的激情和动力。
可以采取不同的改革措施，如改革学校中层机构，以强化教研组和教师的责任意识，使其成为变革实践中的推进力量，或者根据教师的实际情况，创设大量的非行政性组织，充分尊重教师在变革过程中的主动性和创造性。如教师读书会，志同道合的一些教师聚在一起定期阅读共同的书目，然后进行教学上的研讨，议课之时也有了共同的话语系统。如学科指导委员会，深入教室和授课教师共同实践，达到互相切磋的目的。还可以针对不同年级、不同学科教学中所遇到的关键问题，形成研究项目，由骨干教师组织部分自愿参加的教师组成研究小组，开展有针对性的研讨等。
4.形成序列，完善议课背景
（1）从泛化走向聚焦，彰显研讨效度。
当学校变革中研讨议课的重心全面下移到教研组或备课组层面后，教师实现了自下而上的创造，主动研究学生、研究课堂教学，并从中发现问题，以形成研究课题，开展持续性的研讨活动。此种研讨方式聚焦于研讨内容的系列化设计和研讨活动的整体持续性。
成研究课题。基于教学改革中生成的问题，围绕着课题研究开展一系列专题性的“听—说—议课”研讨活动，课题之间也有了关联性。比如，针对五年级和六年级的语文教学需要，高段备课组确立了《真读实诵，叙事悟情——提升学生文本感知力》《如何用“长程两段式”训练学生的探究思维》的微型课题并进行研究。以上述研究为基础，又趁势展开了阅读教学中“学结构”“用结构”的研究。此种系列化议课研讨活动，一方面深化了对课堂教学的理解，另一方面也持续提升了教师的教学专业水平，焕发出教师的自我意识和创造意识。
以课题引领的系列化专题研讨促成了“前移后续”的教研活动方式。即在开展日常的校内或校际”的专题性教研活动时，在内容上各教研组以学年或学期的研究课题为核心，每一次都有相应的主题;在方式上，每次专题教研活动前后，教研组内的教师分别围绕主题内容进行“前移性”和“后续性”的学习、反思与研讨。此种整体持续性的研讨方式，在全面、深入、扎实地推进教研组的专题研讨活动的同时，也促进了每位教师在日常的“听—说—议课”中的专业发展，以及自身思维能力的提升。
教师通过议课研讨，不仅在自我反思的基础上形成变革的内动力、内策划，而且还将研究的态度、意向和内容，贯穿于从教学设计、教学实施到教学反思的全过程和多方面的日常实践，形成发展性问题，进而确立促进课堂教学变革的专题研讨。只有议课研讨活动实现了日常化，才能认为议课研讨文化在学校变革中真正实现了更新。
比如，在教学中绝大部分教师加强了学情分析。一个班几十个学生存在一定的差异，教师要承认差异，并利用好这一教学资源，把注意力从研究教学内容转到研究学生的潜在状态、生活经验和发展需要上，这是实现由以“教书”为本转换到通过教书来“育人”的关键一步。从学生的需求上改进教学行为，真正使具体目标作用于具体学生身上，达到“不同的人得到不同的发展”的理想状态。
把学科教学内容整体性的重组和加工是个好策略，是用“长程”的视野对学科教学的整体策划。教师将知识进行结构化的加工处理，使得知识呈现结构化，用“长程两段”设计一个教学单元或一节课，让学生以知识结构、方法结构、步骤结构的方式学习某一方面内容的“类结构”模式。这样教师就形成了以打通专业发展的议课态势。实质上，在日常化的研讨议课活动中，参与变革的教师在独立思考中摆脱了对
教参的依赖性、对专家的依赖性，在研究性实践中增强了主动发展意识，真正走向了生命自觉的成长道路。
（作者单位：江苏淮阴师范学院第一附属小学）
责任编辑 田 晟
是的，观课议课是一种最常见的教研形式，是教师专业发展的重要方式。通过观课议课，教师可以从他人的教学实践中反观自己的教学行为，促进自己的专业发展。同时，观课议课也是一种有效的合作研究方式，它为教师的专业合作提供了有效的机会和平台。教师借助于共同体，开展自我反思和专业对话，探究课程、教学、学习、管理上的具体问题，促使合作体的每一位成员都得到应有的发展。
一、热闹背后的隐忧：只爱“听”，不爱“论”
观察一：被动参与，态度晦暗
很多时候我們都会遇到这样尴尬的场面：某大型活动，听课时还是济济一堂，随后评课的人却寥寥无几;当主持者邀请大家共同参与互动讨论时，老师们都低下了头，生怕点到自己的名字。要么就是论资排辈轮流说几句，要么就是主持人无奈点名，被点到者三言两语敷衍了事，使得意见交流观点碰撞不充分。
有的教研组活动，参加评课具有一定的强制性与被动性。据调查显示，在 18 人中有2 人表示自己会主动参加评课，占总数的11.1%;有12人态度不明确，表示自己有时会、有时不会主动参加评课，占总数的 66.7%，占了大多数。
观察二：客体异化，论“人”为上
人情评价充斥而使评课活动松散低效。由于受我们的传统文化尤其是传统考试评价制度的影响，以及理性地对待评价理论的短暂历史，在评价活动中被评价者往往通过外在的评价来获得认可和发展，而不是靠自身内在的品质来获得应有的一切，因此在评课活动中大量充斥着人情评价，缺乏对影响评课结果的“人为因素”的有效控制。出现诸如“说漂亮话”“一边倒”等现象，就是因为评价者与被评价者之间有着某种情感及利益的关系，尤其是评价者与评价结果有着高利害关系时，要评价者做出完全公平公正的评价是不可能的。
观察三：片面评议，各唱各调
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，参与评议的教师关注点各有差异：有的关注教学语言的特色，有的关注训练的有效性，有的关注朗读指导的多样化，有的关注课程资源的有效引入。于是，在评课活动中，评价语没有主次、没有重点、泛泛而谈、不得要领。片面评议使评课活动缺乏整体意识。从系统论的观点来看，课堂教学是一个相对独立的整体，不能分解为各项指标之和。由于评课活动缺乏最基本的规范，常出现评课目标不明、标准不清、话语不一的现象;评议时常常把表扬和意见做一分为二的分析，表扬未能给意见的提出创设心理基础和激励氛围，未能有意识地去发挥二者的整体性功能，造成二者之间功能上的相互抵消现象。
观察四：无法重建，缺失策略
虽然有些听课者能指出执教者课堂教学中存在的问题，但是依然没有依据课堂的缺失开出“药方”，课堂教学中存在的问题依然不能得到有效解决。也有的听课者只侃侃而谈大而空的理念，罗列种种原则，评课异化为传授理论知识的讲座。还有的只关注课堂教学活动中细枝末节的东西，不能系统地进行归纳、总结，缺乏说服力，更不要说如果重建该课将采取哪些策略。
观察五：只凭经验，时效弱化
当我们的课堂教学手段越来越先进时，课堂观察、课堂评议的策略和手段却仍然只停留在“原始”阶段。评课并没有成熟的技术路线， 也没有科学的技术评价程序与模式。许多教师在课后研讨时只能凭印象、凭点滴、凭经验，对课堂教学的判断大多是主观的感受。由于缺乏多种有效方法的综合运用，缺乏对课堂教学客观、准确、精细的描述，导致评课活动沦落为一种无结构的教学观察与评价，削弱了其实效性。
二、更新策略：基于教学本体，实施研讨文化转型
其实，佐藤学在书中的论述可谓一针见血：“研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进行评价，研讨的焦点应针对授课中的‘困难’和‘乐趣’所在，大家共同来分享，以达到教研的目的。因此，互相谈论这节课哪里有意思，哪里比较困难，学生有哪些表现，并通过相互交谈让学生学习时的具体样子重新浮现出来，这样的教学研讨才是每位教师所期待的。”可见，研讨评课须聚焦于教学本体——不是教师“教”也不是学生“学”，而是“教学”本身。即要把师生的教学活动当作有机整体，是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，通过对话、沟通和合作活动，产生相互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。联系目前课堂教学的实际情况，经过大量的走访调查、课堂实践，我认为可以从以下几方面进行变革，以突破评课范式，达到基于教学本体、促进教学为最终目的的研讨文化的转型。
1.由评到议，促进对话反思
“评课”这个词本身就容易给人一种潜在的影响：你是来评我的，我是来接受你的，评课者的地位明显高于被评者。因此将评课改为议课，是有必要的。
议课是听课教师与执教教师要围绕一个共同的话题，积极平等地交流并彼此接纳;听课教师要围绕观课所收集到的课堂信息提出问题并发表意见;双方之间的对话是促进反思的过程;要以改进和发展教学为主;双方要集中话题，超越表面现象，深入课堂事实，议出更多的教学可能性。
在议课过程中，不仅要深入探讨教师为什么这么上课，更要议出执教教师行为背后的教学理念和教育追求。因为教研最重要的指向，一是课程本身的研究，包括课程内容以及课程执行方式，二是教师促进学生认知特征的研究。在这样的平等反思交流碰撞中，所有的参与者其实就是一个专业合作体，这个合作体当中的主要行为是对话分享，而不是强加和权力性质的领导。
2.聚焦“问题”，形成议课核心
首先要把研课的价值定位于促进课堂教学的变革，在教学改革过程中促进教师与学生的共同发展。这些都使得我们必须要把眼光从教师的“个人秀”转向教学本身，进而更好地理解动态生成的课堂教学，并能创造性地进行教学。研讨中通过诊断课堂教学进行反思，读懂教学行为背后的内隐理念、内在认识，并使深度理论能够介入到日常教学实践之中。（1）从“人”走向“课”，尝试解决策略。
教研的核心是“问题”，是依优先次序选择出来的亟待解决的“问题”。教研课本身，是解决这种问题的一种尝试。实际上，一堂课教学的成败，并不依赖于所谓的“教学艺术”，学生从教师那里所得多少，也并不取决于课是否“好听”，而是取决于教师给予学生的是什么。比如，某教师上了《音乐之都维也纳》一课，如果按以往范式评课看，他是坐不住的，从他个人的“表演”来说是失败的，但是我们现在的关注点是《音乐之都维也纳》到底是篇什么样的课文，该教给学生什么，如果是介绍性的文本该如何处理;学生不能很流利地有表情朗读的时候，是什么原因造成的，此时此刻教师应该如何引导或处理等。大家关注的是“伟大事物的本身魅力”，而非其他。是聚焦于问题，还是聚焦于人，这是关键之处。聚焦问题，彼此信任，关系才是润泽的。课堂教学，可能会“精彩极了”或者“糟糕透了”;而真正的教学研究，只能是“精彩极了”，不能“糟糕透了”。
（2）从“师”走向“生”，改变观察视角。
在听课的时候，听课者会一改以往坐在教室最后的位置，坐在学生两旁，侧身面向学生。这样既可以看到教师，也可以观察到全班或某个学生的表现。这样做就实现了从以授课教师的教学方法为观察中心，向以观察学生的学习和教师的对应为中心的位置转移。在这样的位置上观察，能够感受到每个学生细微的言行、表情以及与教师发出“信号”的微妙对应。如一位教师在听研讨课时专门从学生学习的角度进行了观察描述：“当教师说‘上课前我给大家布置了两个任务，一个是写生字，一个是读课文’时，教室里很安静，小文也很安静，看不出这样的安静是因为什么。但有一点我相信，小文她没有好好地预习，因为这个时候她在四处观望大家的反应，看举手的人多不多。看别人的反应正折射出她自身的虚弱，因为，她没有信心。”
后来，这位教师在评课研讨的时候，就坦诚地将自己观察到的现象说了出来，并详尽分析了原因，这样就重建了课堂教学的改进策略，现场气氛非常热烈，大家也觉得学到了东西。
（3）从“点”走向“面”，织成网状结构。
①推进日常 “精品化”。
立足“长程”，聚焦问题，实施系列精品课程建设。以各种课型的综合与交叉为基础，整合多种教学资源，将教学研究、改革、建设等融为一体，努力挖掘教师的潜力，发展教师的特长和强项，积极构建动态生成、充满生命活力的语文课堂。把精品課的磨砺培育过程融汇到日常研究中，进行多人次多层面培育活动。
②突破专题 “点状化”。
针对专题研究存在的问题，从整体来规划研究策略，加强同一课型不同年段的联系沟通，加强不同专题间的相互勾连。在此基础上，迁移、融汇不同课型的研究内容、研究方法、研究策略等，努力让议课研究在每一位教师的日常教学中落点生长。
③加强能级 “序列化”。
聚焦课堂，对学生学习的能级序列研究，以某一能力的培养为突破口，在每个年段中落实能级意识，分析学生的年龄特点和成长需要，明确此能力在不同学段的差异点、衔接点和生长点。如建立各学段“倾听”能级目标的序列化认同，并在日常课中探索培养策略，议课研讨中不断关注、提升学生的倾听能力，再由此生发开去，逐步构建序列化研究，实现彼此关联、综合渗透，从而提高学生的学习能力。
3.激活内力， 拓展议课专题
（1）从单一走向多元，延展参与度。
在研究中，学校将教学研讨主动权、组织权、策划权下放给各个教研组以及组内的每位教师，使得议课研讨活动紧贴学生、学校教育的实践，紧贴教师的日常课堂教学实践，进而开发和提升了教师与教研组的主动性和创造性。在研讨中，教研组能够自觉地依据所发现的教学变革中的各种问题，形成研究专题，有针对性地开展研讨活动。比如语文备课组，根据教学改革的需要，积极地在课堂教学中展开了写景类课文的前移素材指导和后续评价推进的教学研究。同组教师围绕此项研讨任务，共同参与话题重组和教学设计，逐步摸索出了教学的螺旋三段式策略。这不仅促进了教师的专业发展，更是激活了教师生命发展的激情和动力。
（2）从传统走向开放，激活研讨内力。
可以采取不同的改革措施，如改革学校中层机构，以强化教研组和教师的责任意识，使其成为变革实践中的推进力量，或者根据教师的实际情况，创设大量的非行政性组织，充分尊重教师在变革过程中的主动性和创造性。如教师读书会，志同道合的一些教师聚在一起定期阅读共同的书目，然后进行教学上的研讨，议课之时也有了共同的话语系统。如学科指导委员会，深入教室和授课教师共同实践，达到互相切磋的目的。还可以针对不同年级、不同学科教学中所遇到的关键问题，形成研究项目，由骨干教师组织部分自愿参加的教师组成研究小组，开展有针对性的研讨等。
4.形成序列，完善议课背景
（1）从泛化走向聚焦，彰显研讨效度。
当学校变革中研讨议课的重心全面下移到教研组或备课组层面后，教师实现了自下而上的创造，主动研究学生、研究课堂教学，并从中发现问题，以形成研究课题，开展持续性的研讨活动。此种研讨方式聚焦于研讨内容的系列化设计和研讨活动的整体持续性。
随着学校变革实践的不断展开，会逐渐深化形
成研究课题。基于教学改革中生成的问题，围绕着课题研究开展一系列专题性的“听—说—议课”研讨活动，课题之间也有了关联性。比如，针对五年级和六年级的语文教学需要，高段备课组确立了《真读实诵，叙事悟情——提升学生文本感知力》《如何用“长程两段式”训练学生的探究思维》的微型课题并进行研究。以上述研究为基础，又趁势展开了阅读教学中“学结构”“用结构”的研究。此种系列化议课研讨活动，一方面深化了对课堂教学的理解，另一方面也持续提升了教师的教学专业水平，焕发出教师的自我意识和创造意识。
（2）从“这一课”到“这一类”，生发新题。
以课题引领的系列化专题研讨促成了“前移后续”的教研活动方式。即在开展日常的校内或校际”的专题性教研活动时，在内容上各教研组以学年或学期的研究课题为核心，每一次都有相应的主题;在方式上，每次专题教研活动前后，教研组内的教师分别围绕主题内容进行“前移性”和“后续性”的学习、反思与研讨。此种整体持续性的研讨方式，在全面、深入、扎实地推进教研组的专题研讨活动的同时，也促进了每位教师在日常的“听—说—议课”中的专业发展，以及自身思维能力的提升。
5.贴近需求，提升专业发展
（1）从休止走向跟进，渗透日常。
教师通过议课研讨，不仅在自我反思的基础上形成变革的内动力、内策划，而且还将研究的态度、意向和内容，贯穿于从教学设计、教学实施到教学反思的全过程和多方面的日常实践，形成发展性问题，进而确立促进课堂教学变革的专题研讨。只有议课研讨活动实现了日常化，才能认为议课研讨文化在学校变革中真正实现了更新。
比如，在教学中绝大部分教师加强了学情分析。一个班几十个学生存在一定的差异，教师要承认差异，并利用好这一教学资源，把注意力从研究教学内容转到研究学生的潜在状态、生活经验和发展需要上，这是实现由以“教书”为本转换到通过教书来“育人”的关键一步。从学生的需求上改进教学行为，真正使具体目标作用于具体学生身上，达到“不同的人得到不同的发展”的理想状态。
（2）从静态走向创生，重组建模。
把学科教学内容整体性的重组和加工是个好策略，是用“长程”的视野对学科教学的整体策划。教师将知识进行结构化的加工处理，使得知识呈现结构化，用“长程两段”设计一个教学单元或一节课，让学生以知识结构、方法结构、步骤结构的方式学习某一方面内容的“类结构”模式。这样教师就形成了以打通专业发展的议课态势。实质上，在日常化的研讨议课活动中，参与变革的教师在独立思考中摆脱了对
教参的依赖性、对专家的依赖性，在研究性实践中增强了主动发展意识，真正走向了生命自觉的成长道路。
（作者单位：江苏淮阴师范学院第一附属小学）
责任编辑 田 晟