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《语文课程标准》指出:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”这句话深刻揭示了阅读教学的实质。什么是个性?在心理学上界说为一个人区别于他人的语言和行为方式,是一种个人特质。那么对阅读教学而言,个性化行为应怎样理解,怎样在阅读实践中体现呢?笔者试从如下几方面进行了探索。
一、创设民主平等的课堂气氛,让个性化阅读得到张扬
个性化阅读需要宽松的阅读环境,这样,学生才能进行自由思考和深入思考,才敢于和教师进行交流,敢于表现自我,张扬自我的个性。在压抑的课堂中,在思想被教师牵着转的环境里,学生除了做老师的应声虫,配合老师完成教学任务之外,无法进行独立的阅读活动。因此在倡导自主学习的今天,实现语文教学观的根本改变,创设良好的课堂气氛,不仅是民主型师生关系的体现,也是个性化阅读的需要。
二、走进文本,注重阅读体验
个性化阅读显然注重自己的阅读体验。这就是说,读者需要进入文本的境界,并能联系自己的生活。体验时,他的“独特的心理感受、情感意志、想象理解都将打上鲜明个性的印痕”。在个性化的阅读体验中,阅读者已有的知识结构对解读作品有非常重要的作用。因为当读者置身于作品之中以自己的生命之躯去触摸、品味作品时,读者并不是一个毫无主见、没有思想的人,读者的生活经历、文化修养、美学趣味、性格爱好等个性因素,都会影响乃至制约他对文本的接受。读者的个性心理不同,也决定了其阅读感受和欣赏体验的不同。
如第七册《秋天的怀念》,作者通过一些小事表达了对母亲的怀念之情。教学时,教师没有把教学重点放在每一个字词句的剖析上,而是先让学生自读全文,进行整体感知,再让学生朗读,并在朗读中抓住重点词句体会作者表达的思想感情。诸如此类感人的细节,只有通过朗读,体验课文,采用师生对话、生生对话,交流体验,才能真正引发学生情感的共鸣,激发对伟大母亲的挚爱真情。如果教师只注意支离破碎地解几个词,就不可能收到这样的效果。
三、展开想象,超越文本
展开或引发丰富的想象,是个性化阅读的鲜明特征。按照伊瑟尔提出的“空白”理论,作者的思想可以通过文字来表示,也可以隐蔽于文章的空白处。这种空白有很多种形式:结构上的分节分段换行是空白;欲言又止,话到嘴边留三分是空白;借用修辞手段,象征、影射、双关反语是空白;主次有别,说这不说那也是空白。这些空白或是言外有话,让读者猜想;或者是言此意彼,让学生琢磨;或是迂回的反衬;或者是委婉的曲笔。
文本给读者留下不确定的“空白”,把这些空白处择要地让学生凭借语境展开想象,进行填补。学生若能以自己新的创意去发展课文,就有可能超越文本,产生出新的效果。这样做既是对课文思想内容的丰富,有时对文本发展和超越会十分有益于提高学生的阅读能力,优化语文的整体素质。
俄国作家契词夫的《凡卡》,结尾处是这样写的:“凡卡把那张写满字的纸折成四折,装进一个信封里……写上地址‘乡下爷爷收’……跑到第一个邮筒那儿,把他那宝贵的信塞了进去……他怀着甜蜜的希望睡熟了”。凡卡的信没有写清楚地址,又没贴邮票,就把它塞进邮筒,这封信能发出去吗?作者如此结尾,给读者留下了空白,引发读者联想凡卡的命运。教师抓住这一空白,设计提问:凡卡给爷爷的信能否收到?他睡醒之后会有怎样的结果?让学生围绕提问进行合作研讨,以丰富的联想来填补空白,他们对课文理解会更深刻些。
四、反思阅读,拓展思维宽度
现代教学理论认为,问题的解决并不是教学的重点,不能满足于学生已经掌握多少个问题的答案,而是应该在获得结论的同时,自主地提出新的问题,并试图通过自己的努力,运用掌握的求解策略去解决这些新问题。而引导学生进行阅读后的反思,就能加深语文学习的深度,延长语文学习的长度。
一般地说,实现阅读反思和调控有三个途径,一是学生个体单独完成,即自我思考:我是怎么理解这些问题的?我的理解正确吗?能不能换个角度思考,寻求不同的见解?二是同学间合作交流。通过生生之间的互动、交流,发现他人方法的独特之处,寻找自身的不足及原因,获得调整思路、修正认识、改进方法的启示,并通过相互启发,发现新的问题,激起自己课后进一步探究的兴趣。三是教师的点拨和调节。
反思阅读带来的是对课文的进一步探索。学完《桂林山水》后,让学生对自己的阅读过程进行梳理和反思:为什么人们称“桂林山水甲天下”?你是怎么读懂的?还有疑问吗?结果学生又提出新的问题:“为什么会形成桂林山水这样奇特的景观呢?”这个问题打破了教材的限制,打破了学科的界线。笔者让学生进一步查找资料,了解桂林山水的地质地貌,学生们获得了更多的知识。这堂课中,学生在自我反思、调控过程中,在对课文再发现的过程中,超越了课堂,超越了课本,也超越了自我。
一、创设民主平等的课堂气氛,让个性化阅读得到张扬
个性化阅读需要宽松的阅读环境,这样,学生才能进行自由思考和深入思考,才敢于和教师进行交流,敢于表现自我,张扬自我的个性。在压抑的课堂中,在思想被教师牵着转的环境里,学生除了做老师的应声虫,配合老师完成教学任务之外,无法进行独立的阅读活动。因此在倡导自主学习的今天,实现语文教学观的根本改变,创设良好的课堂气氛,不仅是民主型师生关系的体现,也是个性化阅读的需要。
二、走进文本,注重阅读体验
个性化阅读显然注重自己的阅读体验。这就是说,读者需要进入文本的境界,并能联系自己的生活。体验时,他的“独特的心理感受、情感意志、想象理解都将打上鲜明个性的印痕”。在个性化的阅读体验中,阅读者已有的知识结构对解读作品有非常重要的作用。因为当读者置身于作品之中以自己的生命之躯去触摸、品味作品时,读者并不是一个毫无主见、没有思想的人,读者的生活经历、文化修养、美学趣味、性格爱好等个性因素,都会影响乃至制约他对文本的接受。读者的个性心理不同,也决定了其阅读感受和欣赏体验的不同。
如第七册《秋天的怀念》,作者通过一些小事表达了对母亲的怀念之情。教学时,教师没有把教学重点放在每一个字词句的剖析上,而是先让学生自读全文,进行整体感知,再让学生朗读,并在朗读中抓住重点词句体会作者表达的思想感情。诸如此类感人的细节,只有通过朗读,体验课文,采用师生对话、生生对话,交流体验,才能真正引发学生情感的共鸣,激发对伟大母亲的挚爱真情。如果教师只注意支离破碎地解几个词,就不可能收到这样的效果。
三、展开想象,超越文本
展开或引发丰富的想象,是个性化阅读的鲜明特征。按照伊瑟尔提出的“空白”理论,作者的思想可以通过文字来表示,也可以隐蔽于文章的空白处。这种空白有很多种形式:结构上的分节分段换行是空白;欲言又止,话到嘴边留三分是空白;借用修辞手段,象征、影射、双关反语是空白;主次有别,说这不说那也是空白。这些空白或是言外有话,让读者猜想;或者是言此意彼,让学生琢磨;或是迂回的反衬;或者是委婉的曲笔。
文本给读者留下不确定的“空白”,把这些空白处择要地让学生凭借语境展开想象,进行填补。学生若能以自己新的创意去发展课文,就有可能超越文本,产生出新的效果。这样做既是对课文思想内容的丰富,有时对文本发展和超越会十分有益于提高学生的阅读能力,优化语文的整体素质。
俄国作家契词夫的《凡卡》,结尾处是这样写的:“凡卡把那张写满字的纸折成四折,装进一个信封里……写上地址‘乡下爷爷收’……跑到第一个邮筒那儿,把他那宝贵的信塞了进去……他怀着甜蜜的希望睡熟了”。凡卡的信没有写清楚地址,又没贴邮票,就把它塞进邮筒,这封信能发出去吗?作者如此结尾,给读者留下了空白,引发读者联想凡卡的命运。教师抓住这一空白,设计提问:凡卡给爷爷的信能否收到?他睡醒之后会有怎样的结果?让学生围绕提问进行合作研讨,以丰富的联想来填补空白,他们对课文理解会更深刻些。
四、反思阅读,拓展思维宽度
现代教学理论认为,问题的解决并不是教学的重点,不能满足于学生已经掌握多少个问题的答案,而是应该在获得结论的同时,自主地提出新的问题,并试图通过自己的努力,运用掌握的求解策略去解决这些新问题。而引导学生进行阅读后的反思,就能加深语文学习的深度,延长语文学习的长度。
一般地说,实现阅读反思和调控有三个途径,一是学生个体单独完成,即自我思考:我是怎么理解这些问题的?我的理解正确吗?能不能换个角度思考,寻求不同的见解?二是同学间合作交流。通过生生之间的互动、交流,发现他人方法的独特之处,寻找自身的不足及原因,获得调整思路、修正认识、改进方法的启示,并通过相互启发,发现新的问题,激起自己课后进一步探究的兴趣。三是教师的点拨和调节。
反思阅读带来的是对课文的进一步探索。学完《桂林山水》后,让学生对自己的阅读过程进行梳理和反思:为什么人们称“桂林山水甲天下”?你是怎么读懂的?还有疑问吗?结果学生又提出新的问题:“为什么会形成桂林山水这样奇特的景观呢?”这个问题打破了教材的限制,打破了学科的界线。笔者让学生进一步查找资料,了解桂林山水的地质地貌,学生们获得了更多的知识。这堂课中,学生在自我反思、调控过程中,在对课文再发现的过程中,超越了课堂,超越了课本,也超越了自我。