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国际学生评价项目PISA（Programme for International Student Assessment）阅读测评重点测试学生在为了个人应用、公共应用、工作和教育而阅读这四种情境下获取信息、解释文本、反思与评价的能力。PIRLS（国际儿童阅读素养进展研究），由国际教育成绩评价委员会主持，是一项针对全球小学四年级学生进行阅读能力测试的研究计划。在阅读能力方面，PIRLS认为小学三年级是阅读发展关键期，在此之前是“学习阅读”，三年级之后则要“通过阅读来学习”。PIRLS评估学生阅读能力的表现，包括四个层面：关注并提取明确陈述的信息；直接推论；解释并整合观点信息；检视并评价内容、语言和文本的要点。在每一个层面均有一些分项的能力，这些直接涉及相关阅读策略。PISA测评的是15岁学生在由学校转向社会的过程中所需的阅读素养，强调学生参与社会的准备状态，PIRLS（国际阅读素养进展研究）则是试图提供四年级学生阅读素养的可比较信息，侧重于关注学生在由“学习阅读”向“为学习而阅读”这一重要转折点所需的素养。“PISA、PIRLS”对我们阅读教学至少有如下启示。
一、关注“六层次阅读能力系统”，将其运用于阅读教学之中
祝新华（香港理工大学中文及双语学系副教授，博士）的“六层次阅读能力系统”中，能力元素与全球学生阅读能力研究（PIRLS）、学生能力国际评估计划（PISA）等国际性的阅读评估是相配合的。“六层次阅读能力系统”列出六种能力元素（复述、解释、重整、伸展、评鉴、创意），其认知能力要求是从低到高发展的，在小学阅读教学要全面关注这些能力的培养。
（一）“复述、解释、重整”与“伸展、评鉴、创意”的区别（见下图）
（二）在阅读教学中的运用
1. 设计高层次的课堂提问。课堂观察发现，在教学过程中较弱的环节是利用有效的提问作为发展性评估以促进学生的学习（即发展性阅读）。一些教师通过提问引导学生大量重述课文内容等做法，无助于学生深入学习。把“六层次阅读系统”引入课堂提问，可以促进学生多层次阅读（尤其是“深度阅读”），促进学生阅读能力发展，实现阅读教学优质高效。为此，我们要精准设计课堂提问。
2. 分析并设计课后练习。语文课本或部分课外读物，篇后多设计问题引导学生理解。目前一些版本的语文教科书课后练习与“PISA、PIRLS”测评框架内容相差甚远。可参考“六层次阅读能力系统”，对思考题进行分析并重新设计。
3. 注重学生学法指导。2011年参与PIRLS研究的香港教师均表示，他们每周都会教导学生“在文本中找寻资料”；96%的教师表示他们每周会教授“指出文章的中心思想”及“解释他们阅读过的材料，或提出理由支持他们的理解”；八成或以上的教师表示他们每周会训练学生以下三项阅读技巧：“就他们阅读过的材料，和他们的经验作比较”“作归纳和推论”及“判断作者的观点及目的”。有一些学校向学生解释该能力系统，引导学生了解阅读能力，进一步理解各种题目回答的方法。如，复述题要抄录事实，重整题要常找关键词并用自己的词语概括，评鉴题要根据篇章语境说明理由，等等。
二、明晰教“课文”与教“阅读”的差异，引导学生走向“策略”性阅读
（一）教“课文”与教“阅读”的差异
从学习目的而言，前者是为了获得知识，后者是为了满足个人兴趣；前者是为了牢记知识，后者是为了解决生活问题；前者是为了准备考试，后者是为了形成个人观点。从教学目的而言，前者是教师主导性强，后者是学生主体性强；前者是教师讲解、纠正、批改为主，后者是鼓励学生提问、讨论交流、分享；前者是教师订出目标与标准，后者是提供不同策略练习；前者是注重反复精熟的练习，后者是发展学生自学的能力。从阅读方式而言，前者是强调逐字阅读、精读，美读，后者是以个人默读为主，采取多种方式（浏览、略读、精读、探究）；前者是关注作者或文本的意义；后者是注重个人对內容的理解，重视文与文、书与书，书与人之间的联结。从评量内容及方法而言，前者是字词句测验为主，后者是各种理解层次的测验；前者是紧扣课文出题，后者是注重批判理解与阅读反思；前者是有标准答案，后者是希望有更多的不同见解。
（二）从教“课文”走向教“阅读”，引导学生掌握如下阅读策略
1. 预测。阅读前：看书名、封面推测可能表达的主题；读标题和照片的文字说明、读封底等文字，提出问题或对书的内容做出预测。预测没有对与错，预测是否准确，可从阅读文本中得知。预测阅读文本的发展能帮助学生投入阅读当中，经常预测能培养学生的想象力。
2. 联结。在“联结”方面做得比较出色的读者，他们会从别人的故事中想到自己，他们会用旁人的经验来指导自己的生活。从另外一个角度来理解，在“联结”方面做得比较出色的读者，会提醒自己去联系曾经经历的见闻。一个好的阅读者，善于提问，也善于建构话题，通过话题联结“书本”与“生活”。
3. 提问。提问的类别通常有：解释类问题、阐明类问题、应用类问题、洞察类问题、神入类问题、自知类问题。鼓励学生提问，让学生明确提问这个思考过程既能设定阅读的目标，又易于融入小说或非小说作品中，因为阅读者会为了满足自己的好奇而继续往下读。一个善于自我提问的读者，有可能自觉地对问题进行个性化的分类，并运用于阅读实践中。
4. 图像化。“图像化”就是把文本内容化为脑海中的像象，把文字变得具体和生动。这样，可以让文字变得更容易理解，学生身在故事中，就更能投入故事的内容，也能更好地提升想象力。
5. 推论。利用文本的证据，对文本没有明确表达的东西进行假设；脱离文字表面的意义，可以抓出主题。推论要强调线索和依据。线索和依据主要来自三个方面：个人已有的背景知识，文本中的有用细节，阅读同类文本的经验。
6. 统整。身处“碎片化”时代，我们每天都会主动或被动地接收到零散的信息，这就要求我们要学习统整，要看到事物之间的关联，将那些看似散乱无序的信息提升为系统化的知识。1992年布朗·戴和琼斯在帮助读者形成“整合资讯”时提出了非常具体的5种方法：（1）略去不相干的资料；（2）略去重复的资讯；（3）把资料分门别类；（4）试着找出文本中代表主旨的句子，利用它们作概述；（5）文本中如果找不到代表主旨的句子，不妨自己动手写。我们要帮助学生学会统整，学习如何“在一串的论点后，归纳出重点”“归纳文章的主旨”“清楚分辨出文章整体信息或主题”等。 7. 自我监控。一个“自我监控”能力强的读者经常会自问：我是否明白文中的意思？文中还有哪些信息我不理解？相反，阅读程度偏低的读者往往是只顾阅读的进度而忽视阅读的理解程度。要提高学生的自我监控能力，就要在阅读时经常让他们面对下面这些问题：文章言之成理吗？有没有字词或片语把你难倒？重读那部分，想想那部分是否合理？重读，看看你是否能够记得更多？寻找那书中人物的名字、特定地点等，有没有需要重读的地方？你对这个主题已经知道些什么？当然，也要让学生掌握消除阅读困惑的方法，比如，（1）选择性阅读：在阅读时对于不懂的部分跳过去不读，或只选择想要知道的部分，或记忆文章有趣的部分，而略过其他部分不读。（2）再读一次，对于不懂的部分或针对某一章节重读一遍，以提升阅读理解。（3）调整阅读速度：依阅读文章内涵的不同，或读得更快或细心地读，以掌握阅读理解。（4）反复推敲：遇到阅读新词、难句、理解困境，会联结先前知识或相关线索，以寻求阅读理解。（5）利用上下文、插图。（6）求外在资源：请教教师、父母、同学或他人，来解决阅读理解的难题，或协助回答文章的问题。
三、关注多元阅读，提升学生阅读素养
PIRLS 2011研究结果显示，学校推动多元化的阅读活动，与学生阅读成绩的提升有正面影响。这些措施包括：在中文课外另设阅读课、设立晨读/午读时间、成立读书会、家长协助推动阅读活动（如：故事妈妈）和跨学科的阅读课程。
学科阅读，目的在于改良阅读现状，让学生学会读数学，读科学，读艺术，读历史，读社会，怎么读，如何开展这种阅读活动，所有学科教师如何参与，推荐哪些书目，如何推荐书目，如何推进等等，这是今后可以深入研究的问题，这里提出来，作为一个理念，作为一种导向，也是提升学生阅读素养的重要途径。
学生要想提升“阅读素养”，还要考虑在社会生活中能接触到什么样的阅读材料，也就是“学生需要阅读什么”的问题。PIRLS与PISA阅读素养测评项目均在阅读情境或阅读目的方面进行了深入细致的研究。PIRLS划分出两种阅读情境：第一，为了获得文学体验而进行的阅读，主要以文学性文本（叙述性小说、故事和传说等）作为测试材料。第二，为了获取和使用信息而进行的阅读，主要以资讯类、说明性的文本（如广告、说明书、网页等）作为测试材料。PISA区分出4种阅读目的：为个人应用而阅读，一般包括个人信件、小说、传记及信息性材料；为公共应用而阅读，包括官方文件和公共事务信息，如布告、计划、规章等；为工作而阅读，包括说明书、手册、计划表、报告、备忘录等；为教育而阅读，包括为实现学习目的而设计的教材、纲要、地图等。同时，根据文本的性质，PISA主要分为连续文本和非连续文本。从文本媒介角度分，无论是PIRLS还是PISA，都在纸质文本测评之外，开展电子文本阅读方面的测评。PISA和PIRLS率先引入电子阅读（Electronic Reading）的评估元素，使评估内容延伸到电子阅读领域，具体包括各种电子邮件、博客、网页、论坛等。
四、关注批判性阅读，培养学生多向思维
PISA项目展开的国际阅读素养持续进展的研究，在引领学生养成认知能力、理解能力、评判能力、筛选和表达能力等层面上予以深度推进。阅读的文本提供特定情景中的诸多现象或诸多观点，以引导学生获取信息、理解诠释、反思评价。阅读的过程就是青少年的精神发育史和心灵成长史。那么，所谓阅读素养不仅仅限于某些阅读技能和方法，更重要的是：阅读主体面对阅读材料及其所蕴含的纷纭信息时所应给出的属于自己的思维立场和独立评判——唯此，才能使阅读的过程升华为思维的体操，并为表达力提升而奠基。正是在此意义上，我们应大力倡导“鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达”。倡导批判性阅读，培养学生多向思维。所谓“批判性阅读”，是指把书面文字中包含的“事实和意见区别开来”，是指一边阅读，一边能对阅读的内容进一步做广泛的推理，找出关系，明确要点，得出概括结论，评价内容，体会比喻，评价作者的态度，形成自己的见解等；也就是包括所谓的批判性思考的全部内容。“批判性阅读”既有反面的評判，也涵盖正面的评判在内。批判性阅读是一个不断质疑并且挖掘答案的过程。
五、加强阅读校本课程开发与实施，让母语美丽学生的人生
参与“PIRLS 2011”研究的香港小学语文教师中，有96%的教师表示，他们用教科书作为阅读教学的基本教材（较2006年增加了4%）。另外有69%的教师表示运用阅读系列作为辅助教材。其中采用校本课程的学校学生阅读成绩最高。语文教学实践充分证明，只有加强课外阅读，让学生多读一些适合他们年龄的健康有益的书，才能丰富学生的知识，积累语言，开阔眼界，发展思维，提高品德修养和审美情操，逐渐形成良好的个性，为学生可持续发展服务。鉴于课外阅读对于学生一生中人文素养的培养和人文精神的形成所起的不可估量的作用，根据各学段学生的实际情况，考虑学生的多样化、全面化、持续性发展的需要，应加强阅读校本课程开发与实施。
总之，分析PISA、PIRLS阅读素养测试项目的特点，反思当前小学语文阅读教学的现状，对于推动小学阅读教学改革，促进学生阅读素养的提升，具有重要的启发意义。
（作者单位：福建省古田县教师进修学校）
一、关注“六层次阅读能力系统”，将其运用于阅读教学之中
祝新华（香港理工大学中文及双语学系副教授，博士）的“六层次阅读能力系统”中，能力元素与全球学生阅读能力研究（PIRLS）、学生能力国际评估计划（PISA）等国际性的阅读评估是相配合的。“六层次阅读能力系统”列出六种能力元素（复述、解释、重整、伸展、评鉴、创意），其认知能力要求是从低到高发展的，在小学阅读教学要全面关注这些能力的培养。
（一）“复述、解释、重整”与“伸展、评鉴、创意”的区别（见下图）
（二）在阅读教学中的运用
1. 设计高层次的课堂提问。课堂观察发现，在教学过程中较弱的环节是利用有效的提问作为发展性评估以促进学生的学习（即发展性阅读）。一些教师通过提问引导学生大量重述课文内容等做法，无助于学生深入学习。把“六层次阅读系统”引入课堂提问，可以促进学生多层次阅读（尤其是“深度阅读”），促进学生阅读能力发展，实现阅读教学优质高效。为此，我们要精准设计课堂提问。
2. 分析并设计课后练习。语文课本或部分课外读物，篇后多设计问题引导学生理解。目前一些版本的语文教科书课后练习与“PISA、PIRLS”测评框架内容相差甚远。可参考“六层次阅读能力系统”，对思考题进行分析并重新设计。
3. 注重学生学法指导。2011年参与PIRLS研究的香港教师均表示，他们每周都会教导学生“在文本中找寻资料”；96%的教师表示他们每周会教授“指出文章的中心思想”及“解释他们阅读过的材料，或提出理由支持他们的理解”；八成或以上的教师表示他们每周会训练学生以下三项阅读技巧：“就他们阅读过的材料，和他们的经验作比较”“作归纳和推论”及“判断作者的观点及目的”。有一些学校向学生解释该能力系统，引导学生了解阅读能力，进一步理解各种题目回答的方法。如，复述题要抄录事实，重整题要常找关键词并用自己的词语概括，评鉴题要根据篇章语境说明理由，等等。
二、明晰教“课文”与教“阅读”的差异，引导学生走向“策略”性阅读
（一）教“课文”与教“阅读”的差异
从学习目的而言，前者是为了获得知识，后者是为了满足个人兴趣；前者是为了牢记知识，后者是为了解决生活问题；前者是为了准备考试，后者是为了形成个人观点。从教学目的而言，前者是教师主导性强，后者是学生主体性强；前者是教师讲解、纠正、批改为主，后者是鼓励学生提问、讨论交流、分享；前者是教师订出目标与标准，后者是提供不同策略练习；前者是注重反复精熟的练习，后者是发展学生自学的能力。从阅读方式而言，前者是强调逐字阅读、精读，美读，后者是以个人默读为主，采取多种方式（浏览、略读、精读、探究）；前者是关注作者或文本的意义；后者是注重个人对內容的理解，重视文与文、书与书，书与人之间的联结。从评量内容及方法而言，前者是字词句测验为主，后者是各种理解层次的测验；前者是紧扣课文出题，后者是注重批判理解与阅读反思；前者是有标准答案，后者是希望有更多的不同见解。
（二）从教“课文”走向教“阅读”，引导学生掌握如下阅读策略
1. 预测。阅读前：看书名、封面推测可能表达的主题；读标题和照片的文字说明、读封底等文字，提出问题或对书的内容做出预测。预测没有对与错，预测是否准确，可从阅读文本中得知。预测阅读文本的发展能帮助学生投入阅读当中，经常预测能培养学生的想象力。
2. 联结。在“联结”方面做得比较出色的读者，他们会从别人的故事中想到自己，他们会用旁人的经验来指导自己的生活。从另外一个角度来理解，在“联结”方面做得比较出色的读者，会提醒自己去联系曾经经历的见闻。一个好的阅读者，善于提问，也善于建构话题，通过话题联结“书本”与“生活”。
3. 提问。提问的类别通常有：解释类问题、阐明类问题、应用类问题、洞察类问题、神入类问题、自知类问题。鼓励学生提问，让学生明确提问这个思考过程既能设定阅读的目标，又易于融入小说或非小说作品中，因为阅读者会为了满足自己的好奇而继续往下读。一个善于自我提问的读者，有可能自觉地对问题进行个性化的分类，并运用于阅读实践中。
4. 图像化。“图像化”就是把文本内容化为脑海中的像象，把文字变得具体和生动。这样，可以让文字变得更容易理解，学生身在故事中，就更能投入故事的内容，也能更好地提升想象力。
5. 推论。利用文本的证据，对文本没有明确表达的东西进行假设；脱离文字表面的意义，可以抓出主题。推论要强调线索和依据。线索和依据主要来自三个方面：个人已有的背景知识，文本中的有用细节，阅读同类文本的经验。
6. 统整。身处“碎片化”时代，我们每天都会主动或被动地接收到零散的信息，这就要求我们要学习统整，要看到事物之间的关联，将那些看似散乱无序的信息提升为系统化的知识。1992年布朗·戴和琼斯在帮助读者形成“整合资讯”时提出了非常具体的5种方法：（1）略去不相干的资料；（2）略去重复的资讯；（3）把资料分门别类；（4）试着找出文本中代表主旨的句子，利用它们作概述；（5）文本中如果找不到代表主旨的句子，不妨自己动手写。我们要帮助学生学会统整，学习如何“在一串的论点后，归纳出重点”“归纳文章的主旨”“清楚分辨出文章整体信息或主题”等。 7. 自我监控。一个“自我监控”能力强的读者经常会自问：我是否明白文中的意思？文中还有哪些信息我不理解？相反，阅读程度偏低的读者往往是只顾阅读的进度而忽视阅读的理解程度。要提高学生的自我监控能力，就要在阅读时经常让他们面对下面这些问题：文章言之成理吗？有没有字词或片语把你难倒？重读那部分，想想那部分是否合理？重读，看看你是否能够记得更多？寻找那书中人物的名字、特定地点等，有没有需要重读的地方？你对这个主题已经知道些什么？当然，也要让学生掌握消除阅读困惑的方法，比如，（1）选择性阅读：在阅读时对于不懂的部分跳过去不读，或只选择想要知道的部分，或记忆文章有趣的部分，而略过其他部分不读。（2）再读一次，对于不懂的部分或针对某一章节重读一遍，以提升阅读理解。（3）调整阅读速度：依阅读文章内涵的不同，或读得更快或细心地读，以掌握阅读理解。（4）反复推敲：遇到阅读新词、难句、理解困境，会联结先前知识或相关线索，以寻求阅读理解。（5）利用上下文、插图。（6）求外在资源：请教教师、父母、同学或他人，来解决阅读理解的难题，或协助回答文章的问题。
三、关注多元阅读，提升学生阅读素养
PIRLS 2011研究结果显示，学校推动多元化的阅读活动，与学生阅读成绩的提升有正面影响。这些措施包括：在中文课外另设阅读课、设立晨读/午读时间、成立读书会、家长协助推动阅读活动（如：故事妈妈）和跨学科的阅读课程。
学科阅读，目的在于改良阅读现状，让学生学会读数学，读科学，读艺术，读历史，读社会，怎么读，如何开展这种阅读活动，所有学科教师如何参与，推荐哪些书目，如何推荐书目，如何推进等等，这是今后可以深入研究的问题，这里提出来，作为一个理念，作为一种导向，也是提升学生阅读素养的重要途径。
学生要想提升“阅读素养”，还要考虑在社会生活中能接触到什么样的阅读材料，也就是“学生需要阅读什么”的问题。PIRLS与PISA阅读素养测评项目均在阅读情境或阅读目的方面进行了深入细致的研究。PIRLS划分出两种阅读情境：第一，为了获得文学体验而进行的阅读，主要以文学性文本（叙述性小说、故事和传说等）作为测试材料。第二，为了获取和使用信息而进行的阅读，主要以资讯类、说明性的文本（如广告、说明书、网页等）作为测试材料。PISA区分出4种阅读目的：为个人应用而阅读，一般包括个人信件、小说、传记及信息性材料；为公共应用而阅读，包括官方文件和公共事务信息，如布告、计划、规章等；为工作而阅读，包括说明书、手册、计划表、报告、备忘录等；为教育而阅读，包括为实现学习目的而设计的教材、纲要、地图等。同时，根据文本的性质，PISA主要分为连续文本和非连续文本。从文本媒介角度分，无论是PIRLS还是PISA，都在纸质文本测评之外，开展电子文本阅读方面的测评。PISA和PIRLS率先引入电子阅读（Electronic Reading）的评估元素，使评估内容延伸到电子阅读领域，具体包括各种电子邮件、博客、网页、论坛等。
四、关注批判性阅读，培养学生多向思维
PISA项目展开的国际阅读素养持续进展的研究，在引领学生养成认知能力、理解能力、评判能力、筛选和表达能力等层面上予以深度推进。阅读的文本提供特定情景中的诸多现象或诸多观点，以引导学生获取信息、理解诠释、反思评价。阅读的过程就是青少年的精神发育史和心灵成长史。那么，所谓阅读素养不仅仅限于某些阅读技能和方法，更重要的是：阅读主体面对阅读材料及其所蕴含的纷纭信息时所应给出的属于自己的思维立场和独立评判——唯此，才能使阅读的过程升华为思维的体操，并为表达力提升而奠基。正是在此意义上，我们应大力倡导“鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达”。倡导批判性阅读，培养学生多向思维。所谓“批判性阅读”，是指把书面文字中包含的“事实和意见区别开来”，是指一边阅读，一边能对阅读的内容进一步做广泛的推理，找出关系，明确要点，得出概括结论，评价内容，体会比喻，评价作者的态度，形成自己的见解等；也就是包括所谓的批判性思考的全部内容。“批判性阅读”既有反面的評判，也涵盖正面的评判在内。批判性阅读是一个不断质疑并且挖掘答案的过程。
五、加强阅读校本课程开发与实施，让母语美丽学生的人生
参与“PIRLS 2011”研究的香港小学语文教师中，有96%的教师表示，他们用教科书作为阅读教学的基本教材（较2006年增加了4%）。另外有69%的教师表示运用阅读系列作为辅助教材。其中采用校本课程的学校学生阅读成绩最高。语文教学实践充分证明，只有加强课外阅读，让学生多读一些适合他们年龄的健康有益的书，才能丰富学生的知识，积累语言，开阔眼界，发展思维，提高品德修养和审美情操，逐渐形成良好的个性，为学生可持续发展服务。鉴于课外阅读对于学生一生中人文素养的培养和人文精神的形成所起的不可估量的作用，根据各学段学生的实际情况，考虑学生的多样化、全面化、持续性发展的需要，应加强阅读校本课程开发与实施。
总之，分析PISA、PIRLS阅读素养测试项目的特点，反思当前小学语文阅读教学的现状，对于推动小学阅读教学改革，促进学生阅读素养的提升，具有重要的启发意义。
（作者单位：福建省古田县教师进修学校）