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【摘要】大学是否有效地教导过学生如何学习与治学,是非常关键的问题。许多学生进入大学后成绩很差,学习积极性不高,这跟教学方法有很大关系。这一点对于大学来讲,教师可以改进,学生也可以改进。一方面教学要充满活力与艺术,另一方面学生也要学会主动学习与思考,要学教互动,才能达到理想的效果,才能培养出独立思考与研究的实用型人才。
【关键词】教学与治学 活力与艺术 创新 求知求用
【中图分类号】H191 【文献标识码】A 【文章编号】1673-8209(2010)04-0-03
人类知识的开启,文化的累积,社会的进步,都是不断学习和研究的结果。如何继承以往的文化和学术遗产,注意现代的需要——古为今用,洋为中用,并展望未来的发展,使文化与知识薪火相传,更以不断创新的治学活动,使其发扬光大,确实是教学育人应尽的责任。
教学是师生共同朔造自我的开端,因此,无论作为教师还是学生,从师取友,读书阅历,是不可缺少的人生历程。在大学学习这一阶段,学生除了依靠教师的讲解,还要学会独立思考,建立思想。否则皆是依靠教师,就不能卓尔树立学生本人的成人理念,所谓“从人得者,俱非家珍”。因为学习或治学贵乎创新,没有独立思考,大胆质疑,就不可能有青出于蓝而胜于蓝的成就。
作为教师,教学贵在启发学生的思考和创造能力。师生切磋,互相学习,才能决犹豫,出新意,发现新理论,提高思维判断能力。如周敦頣所云:“思者圣功之所本”(《通书?圣学》)。刘知几论思维判断的独得功夫,更为畅快明白:“自小观书,喜谈名理,其所悟者,皆得之襟腑,非由染习(《史通?自序》)。”这充分说明了治学或学习贵能思悟独得,当然这一根基,仍要建立在师生在教学中讨论和课后阅读资料上。元好问诗云:“鸳鸯绣罢从君看,莫把金针度与人。”意谓所可公开的只限治学的结果,其自秘重者,乃治学之方法。古人是否秘法自重,是另一问题,然而教学与治学必重方法,故孔子云:“下学而上达。”钱穆以为“下学”即是“术”,《中庸》云:“行远必自迩,登高必自卑。”钱穆又认为:“行远,登高是目标,属于道,自迩、自卑则是方法,属于术。”可见钱穆的解释深得古人的深心(见钱穆著《中国学术通论》)。可见教学与治学贵乎有方法,盖由“术”以达“道”,由术以由体达用,非有“术”不可,可见方法的重要性。然而方法之难,一是在于因时、因地、因人,斟势酌理,言之不易;二则人事无常,变动不居,无一定肆应之方,究求甚难;三则术源于道,人各异“道”,人各异“术”,故无一致的方法;四则方法出于经验,经验不同,各人的方法因而各异,虽有方法,更难以传授,故元好问云:“莫把金针度与人。”实有金针不能相度的深意,故教学与治学方法,牵涉甚多方面,不是纯然的一种方法论,而应先从端正基本思想意识入手。教学更重要的是提高教学的活力,是一种艺术和热情,通过教学来增进学生的理解能力与自悟能力。那么,如何激发学生主动学习的活力呢?下面,我们就从几方面来谈一谈:
1 教学应首先激发学生主动学习的精神
教学是一位教师精神与智慧的综合发挥,为激发教学活力,应首先从激发学生立志起,然后审己,明势,才能虚静,有恒与耐苦。因立志决定一个人的趋向;审查自己才能确定目标;明白未来趋势,以知作为;能虚能静,以作“照”“察”;才能有恒以收功;耐苦以求成。
教与学可以看成是一种活动,既然是一种活动,那就必须要有一些主动和活力。如果学生处于完全被动的地位,教学效果就不会好——学生不可能在双眼停滞、头脑昏睡的状况下学习知识。既然教学有主动、被动之对比,那么教学的目标就是:第一提醒学生,学习可以是一件多少主动的事。第二要指出的是,学习越主动,效果越好。这个学生比另一个学生更主动一些,他在知识世界里面的探索能力就更强一些,收获更多一些,因而也更高明一些。学生对他自己,以及对教师教的内容,要求的越多,获得的就越多。
虽然严格说来,不可能有完全被动学习这回事,但还是有许多学生认为,比起充满主动的问与答,讲与听完全是被动的事。教师讲课起码必须要花一些力气,学生却只要听就可以了。学生被当作是一种沟通接收器,“接受”教师很卖力地在“给予”、“发送”的迅息。这是目前大多数学校教学的常规,实际上这种“接收”就好比是被打了一拳,或得到一项遗产,或是法院的判决。其实要想得到理想的教学效果,学生的“接收”应该像是棒球比赛中的捕手,而教师应该是投手或打击手才对。
捕手在接球时所发挥的主动是跟投手或打击手一样的。投手或打击手是负责“发送”的工作,他的行动概念就在让球动起来这件事上。捕手或外野手的责任是“接收”,他的行动就是要让球停下来。两者都是一种活动,只是方式有点不同。如果说有什么是被动的,就是那只球了。球是毫无感觉的,可以被投手投出去,也可以被捕手接住,完全看打球的人如何玩法。教师与学生之间的关系也很类似。讲课的内容就像那只球一样,是被动、有活力的双方所共有的,是由一方开始,另一方终结的。
我们可以把这个类比的概念往前推。捕手的艺术就在能接住任何球的技巧——快速球、曲线球、变化球、慢速球等等。同样地,教学的艺术也在尽可能掌握住传给学生每一种知识迅息的技巧。值得注意的是,只有当捕手与投手密切合作时,才会成功。教与学的关系也是如此。教师不会故意投给学生接不到的球,尽管有时候看来如此。在教学中,成功的沟通都发生于教师想要传达给学生的信息,刚好被学生掌握住了。教师的技巧与学生的技巧融合起来,便达到共同的终点。
事实上,教师就很像是一位投手。有些教师完全知道如何“控球”:他们完全知道自己要传达的是什么,也精准正确地传达出去了。因此很公平地,比起一个毫无“控球”能力的“暴投”教师,他们是比较容易被学生所“接住”的。
这个比喻有一点不恰当的是:球是一个单纯的个体,不是被完全接住,就是没接住。而一门课,却是一个复杂的物件,可能被接受得多一点,也可能是少一点;从只接受到教师一点点概念到接受了整体理念,都有可能。学生想“接住”多少理念完全看他在学习时多么主动,以及他投入不同心思来学习的技巧如何,即有没有激发出学生主动学习的精神。
2 明确教学目标:为获得知识而教,以及为求得理解而教
通过教学观摩,我们可以下一个肯定的结论:教师没有一定的种类,也没有完全正确的教学方法——教学就像一种天赋,教学是教师个人的特质,和技巧与练习的关系不大。作为教师最正确的方法是凭借一种方法来导引和激发学生学习。我们假设学生有自己的头脑,现在让我再假设学生想学好一门课。这门课是教师和学生共同来学习的一本教科书。编著者、教师和学生通过这本书来沟通一些想法。要想成功地完成这门课,完全看教师和学生能接获多少书中想要传达的信息,并如何理解和扩展信息。
当然,这样说太简单了。因为在书与学生之间可能会产生两种关系,而不是一种。攻读的时候有两种不同的经验可以象征这两种不同的关系。这是教科书,那是学生的头脑。学生在阅读教科书的时候,对书中想要讲的话不是很了解,就是不了解。如果很了解,他就获得了知识信息。如果这本书从头到尾都是学生明白的,那么这本书的作者就跟学生就是两个头脑在同一个模子铸造出来。这本书的信息只是将学生还没读这门课之前,便共同了解的东西传达出来而已。
第二种情况,学生并不完全了解这本书。让我们假设学生对这门课的教材并不完全了解,这就是说,书中内容超过了学生所了解的,因此,这本教材就包含了教师通过讲解来增进学生理解教材里的东西。作为教师,首先要把书中内容进行高度的理解,然后用通俗易懂的语言讲给学生听,直至学生弄清问题为止。
只有一种方式是真正地在学习。除了教师的讲解以处,学生还要靠自己的努力来学习。学生课后什么都没有,只凭着内心的力量,玩味着书中的字句,慢慢地提升自己,从只有模糊的概念到更清楚地理解为止。这样的一种提升,是在学习时的一种脑力活动,也是更高层获得知识的技巧。这种学习就是让一门课向学生既有的理解力做挑战。
这样我们就可以粗略地为所谓的教学艺术下个定义:这是一个凭借着头脑运作,除了玩味书中的一些字句之外,加之教师的助力,通过师生的共同协作来达到理想的教学效果,从而提升学生智慧的过程。把学生的头脑从粗浅的了解推进到深入的理解。而产生这种结果的运作技巧,就是由许多不同教学方式或活动所组合成的教学的艺术。
通过教师得法的讲解,再凭着学生自己的心智活动努力学习,从只有粗浅的了解推进到深入的体会,就像是学生自我的破茧而出。感觉上确实就是如此。这是教学最重要的作用。当然,教学活动要多了很多活动,而且不只是有更多的活动,还有要完成这些多元化活动所需要的技巧。
为获得知识而读书,与增进理解而读书,其间的差异不能以道理计。我们再多谈一些:我们必须要考虑到两种学习的目的。因为一种是读得懂的东西,另一种是必须要理解的东西,二者之间的界限通常是很模糊的。在我们可以让这两种学习目的区分开来的范围内,我们可以将“教学”这个词,区分成两种不同的意义。
第一种意义是我们在教授学生某一门功课时,凭教师的教学技巧和学生的聪明才智,一下子便能融会贯通了。这样的课程能增加学生的资讯,却不能增进他们的理解力,因为在开始讲课之前,学生的理解力就与教材水平完全相当了。否则,学生一路学下去就不会轻易弄通了。
第二种意义是学生在开始学习他们并不怎么了解的东西时,这个东西的水平要比他们的水平高上一截。这门课想要传达给学生东西,能增进学生的理解力。这种课程内容与学生水平不在同一水准之下的沟通,肯定是会发生的,否则,无论是透过讲解或自己阅读,谁都永远不可能从书中学到东西了。这里的“学习”指的是理解更多的事情,而不是记住更多的知识信息。
在什么情况下,我们会为了增进理解而教学?有两种状况:第一是一开始时不相等的理解程度。在对一本教材的理解力上,教师要比学生来得“高杆”,讲课时,一定用可易理解的形式来传达书中所有而学生所无的洞见。其次,学生一定要把不相等的理解力通过教师的讲解克服到一定程度之内,虽然不能说全盘了解,但总是要达到与书中相当的程度。一旦达到相同的理解程度,就完成了清楚的沟通和知识的把握。
简单来说,学生只能从比他们“更高杆”的人身上学习。教师一定要知道学生是谁,他们如何跟你学习。有了这种认识,可以说就是认知教学艺术的人。只要教师在努力运用这样的教学技巧在课堂上,每个学生就能学得更好,学得更多,毫无例外。因此,教学的重点在于,如果你想要使一门课程有助于增进学生的理解力,那教学就要以此为目标,并提升教学艺术来完成这一目标。
3 教学就是引导:指导型学习,以及自我发现型学习
在教育史上,人们总是将经由指导的学习,与自我发现的学习区别开来。一个人用语言或文字教导另一个人时,就是一种被引导的学习。当然,没有人来指导,我们也可以学习。否则,如果每一位老师都必须要人指导过,才能去教导别人,就不会有求知的开始了。因此,自我发现的学习是必要的,这是一种经由研究、调查或无人指导的状况下,自己深思熟虑的学习过程。
自我发现的学习方式就是在没有老师指导的方式下的学习方式,而被引导的学习就是要教师的帮助。不论是哪一种方式,只有真正学习到知识的人才是主动学习者。因此,如果说自我发现的学习是主动的,指导性的学习是被动的,很可能会造成谬误。其实,任何学习都不该没有活力,都不应该死气沉沉,这是千真万确的道理。
事实上,要区分得更清楚一些的话,我们可以称学生在教师的指导下学习是“辅助型的自我发现的学习”。用不着像心理学家那样作深入的研究,我们也应该知道教育是非常特殊的艺术,与其他两种学术——农业与医学一样,都有极为重要的特质。医生努力为病人做许多事,但最终的结论是这个病人必须自己好起来——变得健康起来。农民为他的植物或动物做了许多事,结果是这些动植物必须自己长大,变得更好。同样地,教师可能用尽了方法来教学生,学生却必须自己学习才行。当他学习到了,知识就会在他的头脑中生根发芽。
指导型的学习与自我发现型的学习之间的差异——或者是我们宁可说是在辅助型,及非辅助型的自我发现学习之间的差异。这其中一个最基本的不同点就在于学习者所使用的教材上。当学生被指导时——在教师的帮助下自我发现时——学生的行动立足于教师传达给他的信息。学生根据教师的教导行事,无论是书写或口头的教导。学生学习的方式就是倾听。在这里要注意讲解与倾听之间的关系。当然,当学生自己在没有教师的帮助下开始学习时,学生则立足于自然或世界,而不是教导来行动。这种学习的规范就构成了非辅助型的自我发现的学习。严格来说,非辅助型的自我发现学习是阅读自我或世界的学习。就像指导型的学习是倾听,从讲解中学习的一种艺术。
除此之处,还有思考。那么思考是什么呢?如果思考是指运用我们的头脑去增加知识或理解力,如果说自我发现型的学习与指导型的学习是增加知识的不二法门时,那么思考一定是在这两种学习当中都会出现的东西。在自学或倾听时学生必须学会思考,就像我们在研究时一定要思考。当然,这些思考的方式都不相同,就像两种学习方式之不同。
为什么许多人认为,比起辅助型学习,思考与非辅助型的自我发现学习更有关联,是因为他们假定倾听是丝毫不需要花费力气的事。比起一个正在研究发明的人,一个人在倾听信息或消遣时,确实可能思考得较少一些。而这些都是比较被动的学习方式。但对比较主动的学习,努力追求理解力的学习来说,这个说法就不太正确了。没有一个这样学习的人会说,那是丝毫不需要思考就能完成的工作。
思考是主动学习的一部分。学生还必须运用他的感觉与想象力。他们必须学会观察、记忆,在看不到的地方运用想象力。再者当然是教师在教学中要训练学生的分析、省思能力。实际上,教学也就是一种让学生学会自我发现的学习过程——虽然那是经过帮助,而不是未经帮助的一个过程。
4 教师的出席与缺席
一路谈来,我们似乎把自我学习与倾听都当作是向老师学习的方式。在某种程度上,这确实是真的。两种方式都是在被指导,同样都需要被教导的技巧。譬如听一堂课就像读一本书一样,而听教师念一首诗就跟亲自读到那首诗是一样的。这里我们要特别强调的是教师的教学是重要的,但更重要的是学习的自我学习。因此,学生主动学习是第一位的,而将倾听教师讲解当作第二顺位的考量,有很充分的理由。因为倾听是从一位出现在学生眼前的老师学习:一位活生生的老师,而自我发现学习却是跟一位缺席的老师学习。
如果学生问一位活生生的老师一个问题,他可能会回答你。如果你还是不懂他说的话,你可以再问他问题,省下自己思考的时间。然而,如果你问一本书一个问题,你就必须自己回答这个问题。在这样的情况下,这本书就跟自然或世界一样。当你提出问题时,只有等你自己作了思考与分析之后,才会在书本上找到答案。
当然,这并不是说,如果有一位活生生的老师能回答你的问题,你就用不着再多做功课。如果你问的只是一件简单的事实的陈述,也许如此。但如果你追寻的是一种解释或诠释,你就必须去理解它,否则没有人能向你解释清楚。更进一步来说,一位活生生的老师出现在学生眼前时,学生从了解他所说的话,来提升理解力。而如果一本书就是你的老师的话,你就得一切靠自己了。
因此,大学的教育必须培养学生独立思考的能力,这对于出了校门的学生未来自学是非常有好处的。在学校的学生通常会跟着教师学习比较难的课程。但出了校门以后,就必须靠自己而不能再有老师的帮助了。如果要想让一位学生养成终身学习的习惯,大学最主要的目的,就是培养学生独立思考、分析和判断的能力,成为自我发现型学习的人才。
5 结论
综上所述,“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。知止而后有定,定而后能静,静而后能安,安而后能虑,虑而后能得。物有本末,事有终始,知所先后,则近道矣”(《大学?经文》)。学生学问的获得,必由教学与读书始,故读书与教学相关甚切。如何才能作好教学与治学?这是个十分重要的问题。世上的教师何其多也,个个都有所差异。
纵观中外教学研究史,有的教师会教比较高深的课程,有的教师则较适合教初学者入门。像上个世纪两位有影响的大师玻尔与费米。玻尔只教天才学生,因为它教的内容过于高深,要求学生一要有天性,二要有悟性,在上课前就要下很多的准备工夫才能从玻尔那里学到东西;费米比较会教大学部的学生,特别是新生、不准备踏入物理这个领域的,或者从来没有修过物理的学生,他都教得非常吸引人。
有些教师比较会上大班课,在众多的学生面前讲课更有激情,学生也更受鼓舞。据说著名的学者富勒的课堂上足足有2000个学生,大家可以连续7个小时目瞪口呆地听他讲课。有的教师则在教小班课时,比较得新应手。还有的教师则在一对一的教学上教得更好。有一句老话说得好,最好的老师如孔子,他在这一端,学生在那一端,一问一答,这样会激发学生学习。孔子之所以能做到这一点,并非是他有特殊的天赋,而是凭借着一种方法来导引学生学习。孔子发掘每一个学生的长处,并为他们立下目标,让他们更上一层楼;然后再针对每个学生的弱点下对策,使他们在发挥自己长处时,不至于受到弱点的牵制。
从孔子的时代至今,两千多年来我们一直在辩论“教”与“学”到底是属于“认知的”还是“行为的”范畴,是天赋还是技巧。这是一场无谓的争论。其实都是,也是另一种东西,那就是热情。有天赋的教师一开始便对教学充满热情,而善于教学法的教师在学生有所领悟时而获至热情;喜欢教学的老师在看到学生脸上那心领神会的微笑比起任何兴奋药更令人上瘾。教师如果自己都教得烦闷无趣的话,教室就会如瘟疫肆虐一般,不管是教学还是学习都会受到相当大的阻碍,这种病症,只有热情能够解救。对于天生的教师而言,热情就在他们身上;对于利用教学法的教师来说,则可在学生的身上看到热情。这两种教师都有一个共同的特点,他们都非常负责。
教学与治学虽有不同,但贵在教学与治学中创新而成自己独有的教学体系,如张载《咏芭蕉诗》云:“芭蕉心尽展新枝,新卷新心暗已随。愿学新心养新德,长随新叶起新知”。由旧出新,新旧相代,学问才能如蕉叶的展尽复生,无穷无尽,而且求真求用,能人之所不能,方难能而可贵,则可说教学与治学有成。对真正的教师而言,没有所谓的坏学生、笨学生、或者是懒惰的学生之别,只有好教师和差劲的教师之分。
参考文献
[1] 杜松柏.国学治学方法[M],中国人民大学出版社,2006年2月,第二版,第1-36页.
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[3] (美)莫提默·J·艾德勒,查尔斯·范多伦.如何阅读一本书[M],商务印书馆,2004年1月,第3-51页.
[4] (美)彼得?杜拉克.旁观者[M],海南出版社,1998年6月,第95-122页.
【关键词】教学与治学 活力与艺术 创新 求知求用
【中图分类号】H191 【文献标识码】A 【文章编号】1673-8209(2010)04-0-03
人类知识的开启,文化的累积,社会的进步,都是不断学习和研究的结果。如何继承以往的文化和学术遗产,注意现代的需要——古为今用,洋为中用,并展望未来的发展,使文化与知识薪火相传,更以不断创新的治学活动,使其发扬光大,确实是教学育人应尽的责任。
教学是师生共同朔造自我的开端,因此,无论作为教师还是学生,从师取友,读书阅历,是不可缺少的人生历程。在大学学习这一阶段,学生除了依靠教师的讲解,还要学会独立思考,建立思想。否则皆是依靠教师,就不能卓尔树立学生本人的成人理念,所谓“从人得者,俱非家珍”。因为学习或治学贵乎创新,没有独立思考,大胆质疑,就不可能有青出于蓝而胜于蓝的成就。
作为教师,教学贵在启发学生的思考和创造能力。师生切磋,互相学习,才能决犹豫,出新意,发现新理论,提高思维判断能力。如周敦頣所云:“思者圣功之所本”(《通书?圣学》)。刘知几论思维判断的独得功夫,更为畅快明白:“自小观书,喜谈名理,其所悟者,皆得之襟腑,非由染习(《史通?自序》)。”这充分说明了治学或学习贵能思悟独得,当然这一根基,仍要建立在师生在教学中讨论和课后阅读资料上。元好问诗云:“鸳鸯绣罢从君看,莫把金针度与人。”意谓所可公开的只限治学的结果,其自秘重者,乃治学之方法。古人是否秘法自重,是另一问题,然而教学与治学必重方法,故孔子云:“下学而上达。”钱穆以为“下学”即是“术”,《中庸》云:“行远必自迩,登高必自卑。”钱穆又认为:“行远,登高是目标,属于道,自迩、自卑则是方法,属于术。”可见钱穆的解释深得古人的深心(见钱穆著《中国学术通论》)。可见教学与治学贵乎有方法,盖由“术”以达“道”,由术以由体达用,非有“术”不可,可见方法的重要性。然而方法之难,一是在于因时、因地、因人,斟势酌理,言之不易;二则人事无常,变动不居,无一定肆应之方,究求甚难;三则术源于道,人各异“道”,人各异“术”,故无一致的方法;四则方法出于经验,经验不同,各人的方法因而各异,虽有方法,更难以传授,故元好问云:“莫把金针度与人。”实有金针不能相度的深意,故教学与治学方法,牵涉甚多方面,不是纯然的一种方法论,而应先从端正基本思想意识入手。教学更重要的是提高教学的活力,是一种艺术和热情,通过教学来增进学生的理解能力与自悟能力。那么,如何激发学生主动学习的活力呢?下面,我们就从几方面来谈一谈:
1 教学应首先激发学生主动学习的精神
教学是一位教师精神与智慧的综合发挥,为激发教学活力,应首先从激发学生立志起,然后审己,明势,才能虚静,有恒与耐苦。因立志决定一个人的趋向;审查自己才能确定目标;明白未来趋势,以知作为;能虚能静,以作“照”“察”;才能有恒以收功;耐苦以求成。
教与学可以看成是一种活动,既然是一种活动,那就必须要有一些主动和活力。如果学生处于完全被动的地位,教学效果就不会好——学生不可能在双眼停滞、头脑昏睡的状况下学习知识。既然教学有主动、被动之对比,那么教学的目标就是:第一提醒学生,学习可以是一件多少主动的事。第二要指出的是,学习越主动,效果越好。这个学生比另一个学生更主动一些,他在知识世界里面的探索能力就更强一些,收获更多一些,因而也更高明一些。学生对他自己,以及对教师教的内容,要求的越多,获得的就越多。
虽然严格说来,不可能有完全被动学习这回事,但还是有许多学生认为,比起充满主动的问与答,讲与听完全是被动的事。教师讲课起码必须要花一些力气,学生却只要听就可以了。学生被当作是一种沟通接收器,“接受”教师很卖力地在“给予”、“发送”的迅息。这是目前大多数学校教学的常规,实际上这种“接收”就好比是被打了一拳,或得到一项遗产,或是法院的判决。其实要想得到理想的教学效果,学生的“接收”应该像是棒球比赛中的捕手,而教师应该是投手或打击手才对。
捕手在接球时所发挥的主动是跟投手或打击手一样的。投手或打击手是负责“发送”的工作,他的行动概念就在让球动起来这件事上。捕手或外野手的责任是“接收”,他的行动就是要让球停下来。两者都是一种活动,只是方式有点不同。如果说有什么是被动的,就是那只球了。球是毫无感觉的,可以被投手投出去,也可以被捕手接住,完全看打球的人如何玩法。教师与学生之间的关系也很类似。讲课的内容就像那只球一样,是被动、有活力的双方所共有的,是由一方开始,另一方终结的。
我们可以把这个类比的概念往前推。捕手的艺术就在能接住任何球的技巧——快速球、曲线球、变化球、慢速球等等。同样地,教学的艺术也在尽可能掌握住传给学生每一种知识迅息的技巧。值得注意的是,只有当捕手与投手密切合作时,才会成功。教与学的关系也是如此。教师不会故意投给学生接不到的球,尽管有时候看来如此。在教学中,成功的沟通都发生于教师想要传达给学生的信息,刚好被学生掌握住了。教师的技巧与学生的技巧融合起来,便达到共同的终点。
事实上,教师就很像是一位投手。有些教师完全知道如何“控球”:他们完全知道自己要传达的是什么,也精准正确地传达出去了。因此很公平地,比起一个毫无“控球”能力的“暴投”教师,他们是比较容易被学生所“接住”的。
这个比喻有一点不恰当的是:球是一个单纯的个体,不是被完全接住,就是没接住。而一门课,却是一个复杂的物件,可能被接受得多一点,也可能是少一点;从只接受到教师一点点概念到接受了整体理念,都有可能。学生想“接住”多少理念完全看他在学习时多么主动,以及他投入不同心思来学习的技巧如何,即有没有激发出学生主动学习的精神。
2 明确教学目标:为获得知识而教,以及为求得理解而教
通过教学观摩,我们可以下一个肯定的结论:教师没有一定的种类,也没有完全正确的教学方法——教学就像一种天赋,教学是教师个人的特质,和技巧与练习的关系不大。作为教师最正确的方法是凭借一种方法来导引和激发学生学习。我们假设学生有自己的头脑,现在让我再假设学生想学好一门课。这门课是教师和学生共同来学习的一本教科书。编著者、教师和学生通过这本书来沟通一些想法。要想成功地完成这门课,完全看教师和学生能接获多少书中想要传达的信息,并如何理解和扩展信息。
当然,这样说太简单了。因为在书与学生之间可能会产生两种关系,而不是一种。攻读的时候有两种不同的经验可以象征这两种不同的关系。这是教科书,那是学生的头脑。学生在阅读教科书的时候,对书中想要讲的话不是很了解,就是不了解。如果很了解,他就获得了知识信息。如果这本书从头到尾都是学生明白的,那么这本书的作者就跟学生就是两个头脑在同一个模子铸造出来。这本书的信息只是将学生还没读这门课之前,便共同了解的东西传达出来而已。
第二种情况,学生并不完全了解这本书。让我们假设学生对这门课的教材并不完全了解,这就是说,书中内容超过了学生所了解的,因此,这本教材就包含了教师通过讲解来增进学生理解教材里的东西。作为教师,首先要把书中内容进行高度的理解,然后用通俗易懂的语言讲给学生听,直至学生弄清问题为止。
只有一种方式是真正地在学习。除了教师的讲解以处,学生还要靠自己的努力来学习。学生课后什么都没有,只凭着内心的力量,玩味着书中的字句,慢慢地提升自己,从只有模糊的概念到更清楚地理解为止。这样的一种提升,是在学习时的一种脑力活动,也是更高层获得知识的技巧。这种学习就是让一门课向学生既有的理解力做挑战。
这样我们就可以粗略地为所谓的教学艺术下个定义:这是一个凭借着头脑运作,除了玩味书中的一些字句之外,加之教师的助力,通过师生的共同协作来达到理想的教学效果,从而提升学生智慧的过程。把学生的头脑从粗浅的了解推进到深入的理解。而产生这种结果的运作技巧,就是由许多不同教学方式或活动所组合成的教学的艺术。
通过教师得法的讲解,再凭着学生自己的心智活动努力学习,从只有粗浅的了解推进到深入的体会,就像是学生自我的破茧而出。感觉上确实就是如此。这是教学最重要的作用。当然,教学活动要多了很多活动,而且不只是有更多的活动,还有要完成这些多元化活动所需要的技巧。
为获得知识而读书,与增进理解而读书,其间的差异不能以道理计。我们再多谈一些:我们必须要考虑到两种学习的目的。因为一种是读得懂的东西,另一种是必须要理解的东西,二者之间的界限通常是很模糊的。在我们可以让这两种学习目的区分开来的范围内,我们可以将“教学”这个词,区分成两种不同的意义。
第一种意义是我们在教授学生某一门功课时,凭教师的教学技巧和学生的聪明才智,一下子便能融会贯通了。这样的课程能增加学生的资讯,却不能增进他们的理解力,因为在开始讲课之前,学生的理解力就与教材水平完全相当了。否则,学生一路学下去就不会轻易弄通了。
第二种意义是学生在开始学习他们并不怎么了解的东西时,这个东西的水平要比他们的水平高上一截。这门课想要传达给学生东西,能增进学生的理解力。这种课程内容与学生水平不在同一水准之下的沟通,肯定是会发生的,否则,无论是透过讲解或自己阅读,谁都永远不可能从书中学到东西了。这里的“学习”指的是理解更多的事情,而不是记住更多的知识信息。
在什么情况下,我们会为了增进理解而教学?有两种状况:第一是一开始时不相等的理解程度。在对一本教材的理解力上,教师要比学生来得“高杆”,讲课时,一定用可易理解的形式来传达书中所有而学生所无的洞见。其次,学生一定要把不相等的理解力通过教师的讲解克服到一定程度之内,虽然不能说全盘了解,但总是要达到与书中相当的程度。一旦达到相同的理解程度,就完成了清楚的沟通和知识的把握。
简单来说,学生只能从比他们“更高杆”的人身上学习。教师一定要知道学生是谁,他们如何跟你学习。有了这种认识,可以说就是认知教学艺术的人。只要教师在努力运用这样的教学技巧在课堂上,每个学生就能学得更好,学得更多,毫无例外。因此,教学的重点在于,如果你想要使一门课程有助于增进学生的理解力,那教学就要以此为目标,并提升教学艺术来完成这一目标。
3 教学就是引导:指导型学习,以及自我发现型学习
在教育史上,人们总是将经由指导的学习,与自我发现的学习区别开来。一个人用语言或文字教导另一个人时,就是一种被引导的学习。当然,没有人来指导,我们也可以学习。否则,如果每一位老师都必须要人指导过,才能去教导别人,就不会有求知的开始了。因此,自我发现的学习是必要的,这是一种经由研究、调查或无人指导的状况下,自己深思熟虑的学习过程。
自我发现的学习方式就是在没有老师指导的方式下的学习方式,而被引导的学习就是要教师的帮助。不论是哪一种方式,只有真正学习到知识的人才是主动学习者。因此,如果说自我发现的学习是主动的,指导性的学习是被动的,很可能会造成谬误。其实,任何学习都不该没有活力,都不应该死气沉沉,这是千真万确的道理。
事实上,要区分得更清楚一些的话,我们可以称学生在教师的指导下学习是“辅助型的自我发现的学习”。用不着像心理学家那样作深入的研究,我们也应该知道教育是非常特殊的艺术,与其他两种学术——农业与医学一样,都有极为重要的特质。医生努力为病人做许多事,但最终的结论是这个病人必须自己好起来——变得健康起来。农民为他的植物或动物做了许多事,结果是这些动植物必须自己长大,变得更好。同样地,教师可能用尽了方法来教学生,学生却必须自己学习才行。当他学习到了,知识就会在他的头脑中生根发芽。
指导型的学习与自我发现型的学习之间的差异——或者是我们宁可说是在辅助型,及非辅助型的自我发现学习之间的差异。这其中一个最基本的不同点就在于学习者所使用的教材上。当学生被指导时——在教师的帮助下自我发现时——学生的行动立足于教师传达给他的信息。学生根据教师的教导行事,无论是书写或口头的教导。学生学习的方式就是倾听。在这里要注意讲解与倾听之间的关系。当然,当学生自己在没有教师的帮助下开始学习时,学生则立足于自然或世界,而不是教导来行动。这种学习的规范就构成了非辅助型的自我发现的学习。严格来说,非辅助型的自我发现学习是阅读自我或世界的学习。就像指导型的学习是倾听,从讲解中学习的一种艺术。
除此之处,还有思考。那么思考是什么呢?如果思考是指运用我们的头脑去增加知识或理解力,如果说自我发现型的学习与指导型的学习是增加知识的不二法门时,那么思考一定是在这两种学习当中都会出现的东西。在自学或倾听时学生必须学会思考,就像我们在研究时一定要思考。当然,这些思考的方式都不相同,就像两种学习方式之不同。
为什么许多人认为,比起辅助型学习,思考与非辅助型的自我发现学习更有关联,是因为他们假定倾听是丝毫不需要花费力气的事。比起一个正在研究发明的人,一个人在倾听信息或消遣时,确实可能思考得较少一些。而这些都是比较被动的学习方式。但对比较主动的学习,努力追求理解力的学习来说,这个说法就不太正确了。没有一个这样学习的人会说,那是丝毫不需要思考就能完成的工作。
思考是主动学习的一部分。学生还必须运用他的感觉与想象力。他们必须学会观察、记忆,在看不到的地方运用想象力。再者当然是教师在教学中要训练学生的分析、省思能力。实际上,教学也就是一种让学生学会自我发现的学习过程——虽然那是经过帮助,而不是未经帮助的一个过程。
4 教师的出席与缺席
一路谈来,我们似乎把自我学习与倾听都当作是向老师学习的方式。在某种程度上,这确实是真的。两种方式都是在被指导,同样都需要被教导的技巧。譬如听一堂课就像读一本书一样,而听教师念一首诗就跟亲自读到那首诗是一样的。这里我们要特别强调的是教师的教学是重要的,但更重要的是学习的自我学习。因此,学生主动学习是第一位的,而将倾听教师讲解当作第二顺位的考量,有很充分的理由。因为倾听是从一位出现在学生眼前的老师学习:一位活生生的老师,而自我发现学习却是跟一位缺席的老师学习。
如果学生问一位活生生的老师一个问题,他可能会回答你。如果你还是不懂他说的话,你可以再问他问题,省下自己思考的时间。然而,如果你问一本书一个问题,你就必须自己回答这个问题。在这样的情况下,这本书就跟自然或世界一样。当你提出问题时,只有等你自己作了思考与分析之后,才会在书本上找到答案。
当然,这并不是说,如果有一位活生生的老师能回答你的问题,你就用不着再多做功课。如果你问的只是一件简单的事实的陈述,也许如此。但如果你追寻的是一种解释或诠释,你就必须去理解它,否则没有人能向你解释清楚。更进一步来说,一位活生生的老师出现在学生眼前时,学生从了解他所说的话,来提升理解力。而如果一本书就是你的老师的话,你就得一切靠自己了。
因此,大学的教育必须培养学生独立思考的能力,这对于出了校门的学生未来自学是非常有好处的。在学校的学生通常会跟着教师学习比较难的课程。但出了校门以后,就必须靠自己而不能再有老师的帮助了。如果要想让一位学生养成终身学习的习惯,大学最主要的目的,就是培养学生独立思考、分析和判断的能力,成为自我发现型学习的人才。
5 结论
综上所述,“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。知止而后有定,定而后能静,静而后能安,安而后能虑,虑而后能得。物有本末,事有终始,知所先后,则近道矣”(《大学?经文》)。学生学问的获得,必由教学与读书始,故读书与教学相关甚切。如何才能作好教学与治学?这是个十分重要的问题。世上的教师何其多也,个个都有所差异。
纵观中外教学研究史,有的教师会教比较高深的课程,有的教师则较适合教初学者入门。像上个世纪两位有影响的大师玻尔与费米。玻尔只教天才学生,因为它教的内容过于高深,要求学生一要有天性,二要有悟性,在上课前就要下很多的准备工夫才能从玻尔那里学到东西;费米比较会教大学部的学生,特别是新生、不准备踏入物理这个领域的,或者从来没有修过物理的学生,他都教得非常吸引人。
有些教师比较会上大班课,在众多的学生面前讲课更有激情,学生也更受鼓舞。据说著名的学者富勒的课堂上足足有2000个学生,大家可以连续7个小时目瞪口呆地听他讲课。有的教师则在教小班课时,比较得新应手。还有的教师则在一对一的教学上教得更好。有一句老话说得好,最好的老师如孔子,他在这一端,学生在那一端,一问一答,这样会激发学生学习。孔子之所以能做到这一点,并非是他有特殊的天赋,而是凭借着一种方法来导引学生学习。孔子发掘每一个学生的长处,并为他们立下目标,让他们更上一层楼;然后再针对每个学生的弱点下对策,使他们在发挥自己长处时,不至于受到弱点的牵制。
从孔子的时代至今,两千多年来我们一直在辩论“教”与“学”到底是属于“认知的”还是“行为的”范畴,是天赋还是技巧。这是一场无谓的争论。其实都是,也是另一种东西,那就是热情。有天赋的教师一开始便对教学充满热情,而善于教学法的教师在学生有所领悟时而获至热情;喜欢教学的老师在看到学生脸上那心领神会的微笑比起任何兴奋药更令人上瘾。教师如果自己都教得烦闷无趣的话,教室就会如瘟疫肆虐一般,不管是教学还是学习都会受到相当大的阻碍,这种病症,只有热情能够解救。对于天生的教师而言,热情就在他们身上;对于利用教学法的教师来说,则可在学生的身上看到热情。这两种教师都有一个共同的特点,他们都非常负责。
教学与治学虽有不同,但贵在教学与治学中创新而成自己独有的教学体系,如张载《咏芭蕉诗》云:“芭蕉心尽展新枝,新卷新心暗已随。愿学新心养新德,长随新叶起新知”。由旧出新,新旧相代,学问才能如蕉叶的展尽复生,无穷无尽,而且求真求用,能人之所不能,方难能而可贵,则可说教学与治学有成。对真正的教师而言,没有所谓的坏学生、笨学生、或者是懒惰的学生之别,只有好教师和差劲的教师之分。
参考文献
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